Hvordan kan barnehagelærerne sikre seg definisjonsmakten over egen yrkesutøvelse, i en tid med økende styringsvilje utenfra?

Profesjoners arbeid finner sted i spenningsfeltet mellom autonomi og styring. Vi mener imidlertid at styringen, i særdeleshet på lokalt nivå, er blitt mer fremtredende enn den enkelte barnehagelærers autonomi. Deres yrkesutøvelse styres i stadig økende grad av krav og pålegg fra eiere og lovgivere. Imidlertid er fortsatt barnehagens prosess- og resultatkvalitet avhengig av de valg barnehagelæreren gjør i det daglige.
 
Mer fagstoff om temaet? Denne artikkelen er publisert i Barnehagefolk nr. 3/2013. Hvis du ikke får det i posten, følg linken for å tegne abonnement eller kjøp ett enkeltnummer.

Forfatterne av denne artikkelen har skrevet boken "Kritisk og begeistret" - Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Gå hit hvis du vil lese mer om boken, eller bestille den. 
 
Det er barnehagelærerne som møter barna og som med sin kunnskap bidrar til å gjøre barnehagen til et sted det er godt og utviklende for barn å være. I denne artikkelen ønsker vi å peke på hvorfor vi mener barnehagelærerens autonomi er under press. Videre vil vi vise hva vi mener er viktige faktorer for at barnehagen skal ta tilbake definisjonsmakta over barnehagepedagogikkens form og innhold. Artikkelen springer ut fra arbeidet med boka ”Kritisk og begeistret – om barnehagelærernes fagpolitiske historie”1

Profesjon mellom autonomi og styring

Gjennom nærmere et århundre har barnehagelærere jobbet for å bli anerkjent som profesjon. I de tidligere årene var det nær sagt ingen politisk interesse for å utvikle barnehagen som samfunnsinstitusjon. Gjennom systematisk å arbeide for utbygging av barnehager og barnehagelærerutdanningene sørget våre forgjengere for å definere og utvikle profesjonen vår slik vi kjenner den i dag. Definisjonene på hva en profesjon er, varierer ut fra historiske og faglige perspektiv. Men det synes å være enighet om noen spesifikke kjennetegn på en profesjon, for eksempel at profesjonsutøveren innehar posisjoner som gir makt, tillit og mulighet til å utøve faglig skjønn (Fauske, 2008). Det siste setter vi i forbindelse med profesjonsutøverens autonomi.

Barnehagelærere må kunne argumentere faglig for de valgene de gjør

 
Enhver profesjon står i et spenningsfelt mellom autonomi og styring. På den ene siden har profesjonen autonomi, gjerne definert som selvråderett over innholdet, detaljene og metodene ved egen profesjonsøvelse. På den andre siden er profesjonen styrt utenfra, gjennom mer generelle retningslinjer og et samfunnsmandat. Barnehagelæreren forvalter mandatet innenfor rammen gitt utenfra. Når vi skriver at barnehagelærerens autonomi er under press, handler dette om detaljeringsnivået i hva som styres utenfra, og hvilket handlingsrom styringen gir oss. Barnehagelærernes identitet konstitueres således i et spenningsrom preget av den enkelte barnehagelærer, av utdanningen, av fagforeninger, foreldre, staten, kommunene, barnehageeiere, markedet, vitenskap og mange andre aktører (Hansbøl & Krejsler, 2004). Handlingsrommet for barnehagelærerne utspiller seg dels i en innbyrdes interaksjon mellom disse instansene og dels av ytre krav til hva en barnehagelærer skal gjøre. Dette blir forsterket nettopp ved at barnehagen er blitt en sentral og viktig virksomhet i samfunnet, som mange mener mye om. Dette er en posisjon barnehagelærerne selv nettopp kjempet for.
 
Barnehagelærernes historie er også interessant å se i lys av disse to begrepene autonomi og styring, og det spenningsforholdet disse utgjør. De første barnehagelærerinnene hadde nærmest fullstendig «kvinnedømme» over eget yrkesfelt de første årene, og det var minimal politisk styring av barnehagefeltet frem til den første barnehageloven kom i 1975. Litt forenklet kan vi si at profesjonen har beveget seg fra å være i en stilling med stor grad av autonomi, til at den i dag er underlagt større grad av politisk styring både sentralt og lokalt. Graden av denne styringen har å gjøre med barnehagelærerens mulighet for selv å utøve faglig skjønn på bakgrunn av sin kunnskap, altså med profesjonens autonomi. 

Evnen til kritisk refleksjon er viktig i profesjonsyrker

Metodefrihet som eksempel

Et eksempel på at barnehagelærerens autonomi er under press er at deres metodefrihet de senere årene har blitt avgrenset av kommuner og eiere. Barnehagelærernes metodefrihet er forankret i Rammeplan for barnehager (2011), og er i hovedsak knyttet til hvordan barnehagelærerne velger å planlegge, dokumentere og vurdere sitt pedagogiske arbeid. Det er formulert som følger:
 
Barnehagen er en pedagogisk virksomhet som skal planlegges, dokumenteres og vurderes. Den enkelte barnehage står fritt til å velge metoder og omfang ut fra lokale forutsetninger og behov (Rammeplan for barnehagen, 2006, kap. 4).
 
Imidlertid har denne metodefriheten vært satt på prøve i nyere tid. Krav om å bruke ulike standardiserte verktøy og skjemaer blir til stadighet fremmet på kommunalt nivå. Slike krav begrenser barnehagelærerens autonomi. I stedet for å gi barnehagelæreren mulighet til å bruke sitt faglige skjønn, for selv å kunne velge de metodene eller tilnærmingene hun/han mener er fornuftige, gis det direktiver om hvordan arbeidet skal utføres. Dette er styring på detaljnivå og begrenser barnehagelærerens handlingsrom. Et eksempel er kommuner og barnehageeiere som pålegger barnehagen å bruke bestemte kartleggingsverktøy eller programmer i sitt arbeid. Flere forskere[2] frykter at slik detaljstyring også vil ha stor innflytelse på det øvrige innholdet i barnehagen. De mener det kan føre til at barnehagelæreren legger opp til et innhold der barna får trent seg på det som skal kartlegges, eller at det legges opp til aktiviteter som forenkler selv kartleggingen. På den måten flyttes barnehagelærerens arbeid vekk fra et faglig og pedagogisk innhold og over til et mer styrt rapporteringsarbeid. Å begrense barnehagelærerens autonomi er ikke først og fremst alvorlig fordi barnehagelæreren får mindre definisjonsmakt over eget arbeid. Det er alvorlig fordi de som jobber tettest på det enkelte barn, får en avgrenset mulighet til å bruke sin kunnskap om barn. Dermed hindres den enkelte profesjonsutøvers autonomi til å bruke sin faglige kunnskap i arbeidet som er et viktig premiss for at samfunnsmandatet skal kunne løses.  

Den enkelte barnehage står fritt til å velge metoder og omfang ut fra lokale forutsetninger og behov

 
En innstramming av metodefriheten kan altså sees som en redusering av barnehagelærerens kunnskapsbaserte skjønnsutøvelse og autonomi. Vi mener denne reduseringen har å gjøre med graden av tillit styringsleddet har til barnehagelærerne.

Autonomi, skjønn og tillit

Harald Grimen og Anders Molander (2008) hevder at skjønn er en nødvendig side ved den type praksis som anvender generell kunnskap av vitenskapelig karakter. Uten det profesjonelle skjønnet, vil oppgavene snarere bli utført universelt, altså at barnehagelæreren handler likt ovenfor alle barn uavhengig kontekst. Utfallet av mer detaljstyring på lokalt nivå kan bli nettopp dette, at barnehagelærerens arbeid i større grad universaliseres. Slik vi ser det er Grimen og Molanders påpeking av skjønnets nødvendighet, svært sentralt for barnehagelærerprofesjonen. For å snu på det kan vi si at et viktig argument for at barnehagelæreryrket skal kunne betraktes som en profesjon, er at det kreves en stor grad av profesjonelt skjønn for å kunne utøve yrket. Barnehagelærere anvender generell kunnskap av vitenskapelig karakter, for å utføre sitt samfunnsmandat gitt gjennom lov og rammeplan. Barnehagelærerens yrkesutøvelse er også skjønnsbasert, og et slikt profesjonelt skjønn fordrer tillit. Eller, som Grimen (2008) hevder at det å bli gitt tillit, er å bli gitt skjønnsbasert beslutningsmakt. Barnehagelærerne er for eksempel gitt tillit til å ta beslutninger om hva som er barnets beste i barnehagen. Og som sagt, uten denne tilliten og uten det profesjonelle skjønnet, vil arbeidet kunne bli utført universelt og rutinemessig.

Det kan se ut som om barnehagelærerne både ufarliggjør og ufagliggjør sin kompetanse

Nyere forskning (Elliot, 2006; Melhuish, 2004; Sylva m.fl. 2004) peker i retning av at barnehagene, definert som et pedagogisk tilbud av høy kvalitet, ikke klarer seg uten barnehagelærere og at disse stillingene ikke kan erstattes av personer uten slik utdanning. En lav andel barnehagelærere, kombinert med manglende tillit til barnehagelærerens arbeid på sentralt og lokalt nivå, kan bidra til at kunnskapen i barnehagene dreneres. Det er et alvorlig scenario.

Når ufarliggjøring blir ufagliggjøring

Gitt at barnehagens autonomi er under press, hvor er så handlingsrommet? Hvordan møter og bruker barnehagelærerne kritikken som blir reist mot dem, og hvordan vinner de tilbake definisjonsmakten over hva som bør være barnehagens pedagogiske innhold?
Norsk barnehagehistorie viser at arbeidet med barnehager og barnehageutvikling har møtt mye motstand, mer enn i de andre nordiske land og i Europa. Flere (Jansen, 2000; Korsvold, 2005) har pekt på at barnehagen truet det norske familieideal og husmorsamfunnet etter 2. verdenskrig. Barnehagelærerne ble sett som en konkurrent til morsrollen. De måtte gå forsiktig fram for ikke å true idealene og kan derfor ha forsøkt å ufarliggjøre barnehagen. Kritikk av barnehagen kunne sees som en trussel mot barnehagen som institusjon. Det er imidlertid nødvendig å skille mellom institusjonskritikk og kritikk av institusjonen. Kritikk av institusjonen er kritikk av den enkelte barnehage ut fra utsagn eller erfaringer gjerne ut fra barnas eller foreldrenes synsvinkel, mens institusjonskritikk refererer til kritiske og teoretiske studier av institusjoner på et mer overordnet nivå (Rasmussen, 2009). I et demokratisk velferdssamfunn vil vi hevde at både kritikk av en institusjon og institusjonskritikk er nødvendig, men da blir det også viktig å presisere at vi med kritikk ikke mener det som utelukkende er negativt. Snarere vil vi si at kritikk handler om å vurdere og problematisere – i barnehagesammenheng betyr det å vurdere og problematisere barnehagens praksis og om endringer som skjer, er til beste for barna i barnehagen.

«Arbeidet med barnehager og barnehageutvikling i Norge har møtt mye motst

Ved å unnvike et kritisk perspektiv kan barnehagelærerne være med på å ufagliggjøre sin rolle og hvordan de snakker om barnehagen. Ett eksempel på dette kan være at det kan se ut som barnehagelærerne både ufarliggjør og ufagliggjør sin kompetanse og sitt språk for ikke å true assistentenes posisjon. Liv Torunn Eik (2014) viser at barnehagelærere gradvis avvikler bruken av sitt fagspråk når de begynner å jobbe i barnehage. I stedet tilpasser de seg det hverdagsspråket som blir brukt av resten av personalet. En begrunnelse for dette kan være at barnehagelærerne ikke ønsker å markere seg som noe «bedre» enn assistentene.

Fagspråkets betydning

For barnehagelærere er det av betydning å kunne beskrive og kritisk reflektere omkring barnehagens innhold og det pedagogiske arbeidet. Vi er opptatt av med hvilket språk profesjonen målbærer sine faglige refleksjoner. Dersom en profesjon ikke har et fagspråk, får omverdenen lett en mistanke om at de ikke kan skjelne mellom personlige og faglige aspekter ved profesjonen, hevder den danske profesjonsforskeren Jan Jaap Rothuizen (Henriksen 2010). Vi mener at en slik mistanke Rothuizen skisserer, er noe barnehagelærerprofesjonen ikke kan leve med. Et svakt språk om hvordan det arbeides i barnehagen, kan bidra til en ytterligere avgrensing av barnehagelærerens autonomi. Hva slags språk en profesjon fører, både internt og i det offentlige rom, har stor for betydning for hvilket handlingsrom profesjonen ender opp med.
Ikke minst er dette viktig når barnehagens innhold og arbeidsmetoder blir kritisert av miljøer utenfor barnehagen. Barnehagelærere må kunne argumentere faglig for de valgene de gjør, både for å styrke profesjonsidentiteten og for å synliggjøre at barnehagens samfunnsmandat blir oppfylt på en forsvarlig måte. Dersom lovgivere og eiere har mistillit til hvordan barnehagen for eksempel arbeider med utvikling av barns språk, er det kort vei til å komme med pålegg om innhold så vel som metode. Det finnes utallige eksempler på at slike pålegg kommer i form av «språkpakker» eller andre pedagogiske verktøy. Profesjonen skal ikke alene ta skylden for at en slik mistillit oppstår. Imidlertid er det av betydning med en bevisst holdning til at det språket som brukes om hvordan barnehagelæreren arbeider med eksempelvis barns språkutvikling, kan demme opp for denne typen mistillit. Å synliggjøre hvordan en profesjon arbeider, og hvorfor dette arbeidet bidrar til å oppfylle det som etterspørres gjennom samfunnsmandatet, er tillitsskapende. Det kan bidra til å utvide profesjonens handlingsrom slik at barnehagelærerne selv kan være med på å definere både innholdet og arbeidet i barnehagen.
 
Vi mener videre at fagspråk ikke kun handler om å anvende fagbegreper. Fagspråk handler om å kunne ha et språkrepertoar som gir barnehagelærerne både et blikk for å beskrive sin praksis for å forstå og utvikle den. Et fagspråk handler om både å kunne beskrive og å tematisere spørsmål og situasjoner i barnehagens liv ikke bare teoretisk, men også i helt konkrete situasjoner. Hverdagsspråk alene blir lett for unyansert til å beskrive, analysere og evaluere det komplekse pedagogiske arbeidet og dermed hindre videre utvikling av arbeidet (Eik, 2014).

Kritisk refleksjon og faglig argumentasjon

Evnen til kritisk refleksjon er viktig i profesjonsyrker som gir den enkelte profesjonsutøver stor grad av autonomi, slik vi har vist at barnehagelærerprofesjonen innehar. Evnen til kritisk refleksjon over eget arbeid og over ulike valg man står overfor er således en motvekt til en mer instrumentell pedagogikk. Ukritisk bruk av for eksempel «språkpakker», generelle kartleggingsverktøy eller andre programmer åpner for en praksis og en pedagogikk hvor mandatet reduseres til et oppdrag, og hvor skjønn reduseres til synsing. Dette går ikke bare ut over barnehagelærernes profesjonsutvikling, men det rammer selve fundamentet for barnehagepedagogikken slik vi kjenner den fra historien, med vekt på barnet i sentrum.
Vi mener at dette nøysomme og krevende arbeidet, som ligger til kritisk refleksjon og faglig argumentasjon, er avgjørende for å stå i mot presset om økende detaljmålstyring av barnehagens innhold og barnehagelærerens arbeid. Kraften i det bedre, faglige argument bør derfor ikke undervurderes. Pedagogikk er tradisjonelt et fag som danner til kritisk tenkning. Hans Skjervheim (1992) trekker opp dette som grunnproblemet i pedagogisk filosofi: Å skille mellom sant og falskt, eller i en mer praktisk kontekst: Å skille mellom rett og gal handling. Med tanke på de utallige valg og dilemmaer barnehagelærere står overfor i det daglige, er denne evnen til kritisk refleksjon på bakgrunn av faglig kunnskap, noe av det viktigste barnehagelærerprofesjonen kan etterstrebe å stadig bli bedre på. Ikke minst som et første steg på veien mot det å gjenvinne større innflytelse i debatten om hva som er den beste barnehagen for dagens og framtidens barn.
 

1 Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M (2014). Kritisk og begeistret – om barnehagelærernes fagpolitiske historie. Fagbokforlaget.

2 Se for eksempel: Østrem, Gjems, Johansson og Samuelsson (alle i Nordisk barnehageforskning Vol 3, nr. 3, 2010 – Conference Proceedings).

Litteratur:

Eik, L. T. (2014) Ny i profesjonen. En observasjonsstudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. Det utdanningsvitenskapelige fakultetet. Universitetet i Oslo.
 
Elliot, A. (2006). Early childhood educatin. Pathways to quality and equity for all children. Australian Education Review. ACER Press.
 
Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. I A.
 
Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 29-53). Oslo: Universitetsforlaget.
 
Grimen, H. & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander & L. I. Terum (red.) Profesjonsstudier (s, 179-215). Oslo: Universitetsforlaget.
 
Henriksen, C. (2010). Pædagog på egne premisser. ( s. 6- 9). Børn & Unge. 8/2010
 
Hansbøl,G. & Krejsler, J. (2004). Konstruktion af professionel identitet – en kulturkamp mellem styring og autonome i et markedssamfund. I L. Moos, J. Krejsler & P. Laursen (red.), Relationsprofessioner: lærere, pædagoger og sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (s. 19 – 58). København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
 
Jansen, T. T. (2000). Barnehage, - verken eller? Om barnehagens egenart. (Hovedfagsoppgave, Høgskolen i Oslo). Høgskolen i Oslo: hovedfagsrapport nr. 10-2000.
 
Korsvold, T. (2005). Barn og barndom i velferdsstatens småbarnspolitikk (2. oppl.). Oslo: Universitetsforlaget.
 
Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens og oppgaver. Melhuish, E.C. (2004). A literature review of the impact of early years provision upon young children, with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds. Report to the Controller and Auditor General. London: National Audit Office.
 
Rasmussen, K. (2009) Om barndommens institutionalisering : og noget om dens affortryllelse. I S. Højlund (red.), Barndommens organisering : I et dansk institutionsperspektiv (s. 15-56). Frederiksberg:Roskilde Universitetsforlag.
 
Skjervheim, H. (1992). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I Dale, E. L. (red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
 
Sylva, K., EC Melhuish, P Sammons, I Siraj-Blatchford, B Taggart (2004): The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) Project: Findings from Pre-school to the end of Key Stage 1. London: DfES.