I Norge får de aller fleste barn under opplæringspliktig alder et pedagogisk tilbud i barnehagen.
Brennautvalget har lagt fram NoU-rapporten Med forskertrang og lekelyst (KD, 2010), en rapport som skal bidra til ”å sikre alle førskolebarn, uavhengig av funksjonsnivå og sosial bakgrunn, mulighet til å delta i et systematisk pedagogisk tilbud”. Rapporten vil sannsynligvis ha stor betydning for barnehagens innhold og arbeidsmåter framover. I forrige nummer av Barnehagefolk ga jeg noen kritiske kommentarer knyttet til mandatet departementet ga Brennautvalget. Jeg vil her gi en nærmere beskrivelse av mine synspunkter, og se disse i relasjon til rapporten som nå foreligger.
Betegnelse på barn under skolepliktig alder
I Norge får de aller fleste barn under opplæringspliktig alder et pedagogisk tilbud i barnehagen. Når departementet, gjennom sin bestilling, velger å betegne disse barna som førskolebarn framfor barnehagebarn, kan dette ses i lys av ønsker om at det pedagogiske tilbudet i stor grad skal ses i sammenheng med skolens pedagogiske virksomhet. Sett i lys av at regjeringen nylig varslet et ønske om å gi barnehagen en mer tydelig og selvstendig plass i utdanningssystemet er dette interessant.I kvalitetsmeldingen for barnehagen (KD, 2009)1, heter det at regjeringen har til hensikt å endre stillingsbetegnelsen førskolelærer til barnehagelærer. Forslaget begrunnes med at ”samsvar mellom betegnelsen på arbeidslivsområde og yrkestittel kan bidra til at barnehagen får en tydelig og selvstendig plass i utdanningssystemet”. Yrkestittel ønskes knyttet til den kontekst pedagogenes arbeid virker innenfor. Et relevant spørsmål for meg blir om det ikke er like viktig med en bevissthet om kontekstens betydning for barns lek, utvikling og læring. Hvilke begreper vi bruker forteller noe om våre forståelser. Samtidig formes vår forståelse av begrepene vi bruker. Språk har makt.
Når departementet velger betegnelsen førskolebarn, og samtidig åpner for at utvalget kan forholde seg til skolens læreplanverk framfor barnehagens rammeplan, bidrar dette neppe til å gi barnehagen en tydelig og mer selvstendig plass i utdanningssystemet. Jeg oppfatter signalene fra departementets side som motstridende. Utvalget problematiserer betegnelsene førskole og førskolebarn, men velger likevel, med bakgrunn i mandatet, å videreføre begrepene i rapporten. Førskolebarn defineres av utvalget som alle barn under opplæringspliktig alder.
Samarbeid og sammenheng
Et sentralt moment i mandatet er å sikre alle barn et godt utgangspunkt for å klare seg i skolen. Dette er også en viktig oppgave for barnehagen. I Rammeplanen sies det at barn vil oppleve både likheter og ulikheter ved overgang fra barnehage til skole. Utvalget gir en beskrivelse av hva barn vil oppleve som annerledes i skolen. Kort oppsummert gis beskrivelsen; “økte krav og redusert støtte” (s.97). Det er ikke min hensikt å vurdere om beskrivelsen er dekkende for barns opplevelse av overgang fra barnehage til skole. I tråd med føringer gitt i rammeplan for barnehagen, påpekes det at barna skal glede seg til å begynne på skolen. Kanskje er tiden inne for også å undersøke hvordan barna opplever tiden etter barnehagen?Utvalget fremhever betydningen av at samtidig som ”barnehagen ikke må stenge barnas fremtid ute, må skolen heller ikke stenge barnas fortid ute”. For å kunne ta hensyn til barnas fortid må skolen ha kunnskap om barns tidligere erfaringer i barnehagen. Skolen må kjenne til barnehagens innhold og arbeidsmåter2. Rapporten hevder at barnehagen har større kjennskap til skolen enn skolen har til barnehagen. Det foreslås en rekke konkrete tiltak; at studenter i grunnskolelærerutdanningene har obligatorisk praksisperiode i barnehage på lik linje med den grunnskolepraksis førskolelærerstudentene har i dag, at de ansatte i barnehage og skole kan hospitere i hverandres virksomheter, at det innføres en plikt til samarbeid mellom barnehage og skole i regelverk og planverk for både barnehage og grunnopplæring, samt at kommunene forpliktes til å lage en overordnet plan for hvordan sammenheng mellom barnehage og skole skal sikres. I tillegg foreslår utvalget lovfestet krav om barnehagefaglig kompetanse i kommuneadministrasjonen. Dette er av betydning ettersom det er folk med skolefaglig bakgrunn og kompetanse som i stor grad administrerer barnehageområdet på så vel fylkesmannsnivå som kommunenivå3. Barn vil oppleve både sammenhenger og brudd når de slutter i barnehagen og begynner på skolen. Utvalgets forslag til tiltak gir imidlertid håp om at barn i større grad kan få muligheter til å bygge videre på egne interesser og tidligere erfaringer når de begynner på skolen.
Systematikk, mål og vurdering
Utvalget definerer barnehagen som en systematisk pedagogisk virksomhet rettet inn mot alle barn i alderen 1–5 år. Rapporten gir samtidig uttrykk for en bekymring knyttet til at ikke alle barnehager arbeider systematisk nok. Dette begrunnes blant annet med at føringene i rammeplanen, relatert til barnehagens arbeid med omsorg, lek og læring, ikke er tydelige nok. Den pedagogiske virksomheten innenfor vår såkalte nordiske barnehagetradisjon kjennetegnes av et såkalt “helhetlig læringssyn” der nettopp omsorg, lek og læring ses i sammenheng. At personalet selv, ut ifra sentrale føringer, kan definere mål knyttet til eget arbeid, bidrar både til å ivareta barnehagens egenart og til kritisk refleksjon og fornyelse av det pedagogiske arbeidet. Slik jeg ser det, fremhever utvalget betydningen av en økt bevissthet omkring det mest grunnleggende i den pedagogiske virksomheten i barnehagen.Mer bekymringsfullt finner jeg utvalgets forslag om at det bør settes mål for hva det enkelte barn skal utvikle av basiskompetanse. Utvalget ser tiltaket i relasjon til barns rett til medvirkning. Jeg stiller meg noe undrende til utvalgets forståelse av barns rett til medvirkning i barnehagen. Forslaget innebærer en praksis som kan bidra til at barn, helt ned i treårsalder, øves opp til å vurdere seg selv og sin egen kompetanse ut ifra en ”nasjonal norm”. Sett i sammenheng med andre forslag til tiltak; som at rammeplan må bli tydeligere når det gjelder krav om progresjon i barns læring og utvikling, kan man ane en tendens i retning av definerte mål for det enkelte barns læring og utvikling i barnehagen. Rammeplan for barnehagen har prosessorienterte mål. Dette er mål for personalets arbeid, ikke det enkelte barns utvikling og læring. Utvalgets forslag vil kunne innebære et brudd med den såkalte nordiske sosialpedagogiske barnehagetradisjonen.
Det er lang tradisjon for samarbeid mellom de nordiske landene. Hva kan vi lære av våre nabolands erfaringer? Utvalget gir en presentasjon av de pedagogiske tilbudene i blant annet Sverige og Danmark. I hovedsak gis beskrivelser av hvordan tilbudene er organisert. I Sverige har førskole og skole hatt felles læreplan siden 1998. En evaluering fra 20044 viser at førskolen i Sverige i større grad enn tidligere definerte mål for – og vurderte – det enkelte barns utvikling og læring. I etterkant av evalueringen gikk Skolverket aktivt ut og advarte mot en slik praksis. Det ble presisert at det er den pedagogiske virksomheten som skal evalueres, ikke det enkelte barns utvikling.
Utvalget viser også til ulike sider ved det pedagogiske tilbudet i Danmark. Når arbeidet med språkvurdering i de danske institusjonene presenteres i NOUen, mener jeg det bør nevnes at politikerne i etterkant har valgt å gå bort fra den praksis som utvalget beskriver; at alle barn gis tilbud om språkkartlegging i barnehagen. Politikerne har vurdert det som mer hensiktsmessig å la det være opp til pedagogene å vurdere hvilke barn som har behov for nærmere utredninger. Vi kan lære av disse erfaringene fra Sverige og Danmark. Jeg finner det uheldig at ikke presenteres rapporten.
Vil mer formell læring i barnehagen sikre alle barn like muligheter?
Mye av kritikken mot barnehagen i Norge handler om at barnehagen ikke evner å sikre alle barn like muligheter for læring og utvikling. Utvalget henviser til forskning som viser at barnehagen reproduserer sosiale forskjeller gjennom ulike kommunikasjonsmønstre5. Forskningen gir grunn til bekymring. I NoU-rapporten gis det gis uttrykk for et ønske om at barnehagen vektlegger både uformell og formell læring i barnehagen6. Men, når forskningen settes i relasjon til lek og hverdagssituasjoner i barnehagen, synes det som om det i hovedsak er de læringssituasjonene som betegnes som “uformelle” som er problematiske. Det er selvsagt viktig å reflektere kritisk over hvilken kunnskap som ligger til grunn for pedagogenes arbeid i ulike læringssituasjoner i barnehagen. Men, som min kollega, Susan Lyden7, sa forleden; Hvilken forskning har vi i Norge som kan støtte opp under et argument om at mer ”formelle” læringssituasjoner i barnehagen bidrar til å sikre alle barn like lærings- og utviklingsmuligheter? Blir ”de stille” barna mer hørbare, eller ”de usynlige” barna mer synlige i formelle læringssituasjoner enn i lek og hverdagssituasjoner i barnehagen? Spørsmålene hun stiller er verdt å reflektere over. Pedagogenes arbeid, relatert til såkalte ”uformelle” læringssituasjoner, er også basert på kunnskap. For å kunne si noe mer om hva som kan bidra til godt systematisk pedagogisk tilbud, et tilbud som stimulerer til forskertrang og lekelyst for alle barn i barnehagen, trenger vi kanskje mer forskning?Fotnoter
1 Kunnskapsdepartementet (2009) St.meld. 41: Kvalitet i barnehagen.2 Hogsnes, H. D. (red), Angell, M-L. og Nordtømme, S. (2010) Barnehagens læringsliv. Bergen: Fagbokforlaget.
3 Østrem, S. m.fl. (2009) Alle teller mer. En evaluering av hvordan rammeplan for
barnehagens innhold og oppgaver blir forstått, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
4 Skolverket (2004) Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Rapport nr.239. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1272
5Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel. Redigert utgave av forfatterens
doktorgradsavhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
6 Utvalget viser til rammeplanen og knytter formell læring til læringssituasjoner som er planlagt og tilrettelagt av personalet for å oppnå en pedagogisk hensikt. Uformelle læringssituasjoner knyttes i større grad til her og nå-situasjoner, som til barnas frie lek og hverdagssituasjoner.
7 Susan Lyden er førskolelærer og høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Vestfold.
