Departementet foreslår å innføre et krav om at alle barnehager skal gi tilbud om språkkartlegging til alle barn som går i barnehage. Formålet med tiltaket er å oppdage barn som trenger ekstra språkstimulering tidlig og å kunne tilby dem tilrettelagte språkstimuleringstiltak. (Kunnskapsdepartementet [heretter KD], 2009)Jeg er kritisk til en slik innføring av ytterligere, og en legitimering av allerede eksisterende, kartleggingsverktøy i barnehagen fordi jeg mener at de ved å ta utgangspunkt i utviklingspsykologiske teorier vil priviligere visse kunnskaper, og dermed også visse mennesker, på bekostning av andre. Kartleggingsverktøyet TRAS fremhever eksempelvis ett sett med språkkunnskaper som sentrale for barns utvikling.
SETNINGSPRODUKSJON (Alder 2-3 år)
1. Bruker barnet 2-3 ordsytringer?
2. Har barnet begynt å stille spørsmål? (Ved tonefall/ord.)
3. Bruker barnet ytringer der nei eller ikke forekommer?
(Espenakk m. fl., 2006, s. 3)
Verktøyet produserer slik en oppfatning av at kunnskap er universell og nøytral, og en forståelse av at alle barn lærer og utvikler seg i bestemte og aldersinndelte faser. Cannella (2005, s. 28) hevder at denne måten å forholde seg til kunnskap, til utvikling og til barn på er en vestlig konstruksjon som dessuten skaper en monokulturell praksis: the concept of "development" itself is a cultural (mainly western and male) construction. Barn som har vokst opp med vestlige verdier og erfaringer vil nødvendigvis priviligeres når de måles med vestlige konstruerte kriterier for hva som er riktige kunnskaper og egenskaper, mens barn med erfaringer som går på tvers av disse fasitene derimot vil defineres som lite kompetente ved bruk av slike kartleggingsverktøy.
En slik statisk tilnærming til kunnskap og til barn er problematisk fordi den produserer en forestilling om at våre oppfatninger om barn og kunnskap er verdi-nøytrale og apolitiske. Jeg er uenig, og støtter meg til Cannella (2005, s. 32), som hevder at (...) our beliefs about "child", "family", and "education/care practices" are not separate from sociopolitical agendas. Ved å trekke frem visse vestlige konstruksjoner av kunnskaper som de viktigste og riktigste for barns videre utvikling, vil jeg hevde at andre former for kunnskaper, og dermed andre mennesker, usynliggjøres og devalueres. Jeg leser at TRAS bidrar til å konstruere en norm of "whiteness" (Otterstad, 2005, s. 40); flerspråklige barn og deres kompetanser usynliggjøres når dokumentet unnlater å ta høyde for at disse barna har verdifulle kunnskaper som ikke vil kunne komme til syne gjennom skraveringer av barnets norskspråklige kompetanser. Når ikke-norske og ikke-vestlige kunnskaper slik usynliggjøres, overses også barn som har andre erfaringer enn den norske standarden, som dermed opphøyes og gjøres til norm i nøytralitetens navn.
Verktøy som er ment å skulle kartlegge barns kunnskaper og ferdigheter tar altså ikke høyde for hvem som er, eller hvem som innehar de ulike kompetansene som skal kartlegges. Like lite tar slike verktøy høyde for hva det kan bety å være. Jeg leser at TRAS og andre tester som bygger på utviklingspsykologiske teorier fordrer et statisk og entydig selv, og at barn dermed defineres til å være stabile og forutsigbare størrelser med en identitet og med kunnskaper som kan oppdages for så å nedtegnes på et kart. Jeg leser at Cannella (2005, s. 28) problematiserer slike tilnærminger når hun skriver at notions of development and learning theories are problematic in that they assume we can know "Others scientifically". Fra en feministisk poststrukturell posisjon vil jeg hevde at min identitet og at mine kunnskaper vanskelig kan fanges med symboler på et papir. (...) there is no authentic and no homogenous subject, skriver Otterstad (2005, s. 41). Kartleggingsverktøy med rot i utviklingspsykologiske teorier fratar følgelig barn retten til å være foranderlige og til å gjøre seg selv på ulike måter gjennom bruk av faste kriterier og kategorier .
Det bekymrer meg at deler av praksisfeltet ser ut til å ønske slike verktøy for å se barn velkommen. Jeg knytter den økende kartleggingspraksisen (Østrem m. fl., 2009, s. 106) til utviklingspsykologiens dominerende plass i førskolelærerutdanningen (Grieshaber & Ryan, 2005) og til et ønske om å øke statusen og respekten for førskolelæreryrket gjennom profesjonalisering (Osgood, 2006). Jeg er kritisk til en utvikling hvor førskolelærere gjøres til eksperter i kraft av sine statiske og nøytrale kunnskaper om barn, som jeg her har kritisert for å produsere praksiser som priviligerer visse mennesker fremfor andre. Ved å tilby fremtidige førskolelærere tilgang til flere og mer varierte verktøy enn utviklingspsykologiske perspektiver alene kan bidra med, vil jeg hevde at førskolelærere i større grad vil gjøre bruk av kritisk tenkning, og at førskolelærerprofesjonen følgelig vil styrkes.
Litteratur
En slik statisk tilnærming til kunnskap og til barn er problematisk fordi den produserer en forestilling om at våre oppfatninger om barn og kunnskap er verdi-nøytrale og apolitiske. Jeg er uenig, og støtter meg til Cannella (2005, s. 32), som hevder at (...) our beliefs about "child", "family", and "education/care practices" are not separate from sociopolitical agendas. Ved å trekke frem visse vestlige konstruksjoner av kunnskaper som de viktigste og riktigste for barns videre utvikling, vil jeg hevde at andre former for kunnskaper, og dermed andre mennesker, usynliggjøres og devalueres. Jeg leser at TRAS bidrar til å konstruere en norm of "whiteness" (Otterstad, 2005, s. 40); flerspråklige barn og deres kompetanser usynliggjøres når dokumentet unnlater å ta høyde for at disse barna har verdifulle kunnskaper som ikke vil kunne komme til syne gjennom skraveringer av barnets norskspråklige kompetanser. Når ikke-norske og ikke-vestlige kunnskaper slik usynliggjøres, overses også barn som har andre erfaringer enn den norske standarden, som dermed opphøyes og gjøres til norm i nøytralitetens navn.
Verktøy som er ment å skulle kartlegge barns kunnskaper og ferdigheter tar altså ikke høyde for hvem som er, eller hvem som innehar de ulike kompetansene som skal kartlegges. Like lite tar slike verktøy høyde for hva det kan bety å være. Jeg leser at TRAS og andre tester som bygger på utviklingspsykologiske teorier fordrer et statisk og entydig selv, og at barn dermed defineres til å være stabile og forutsigbare størrelser med en identitet og med kunnskaper som kan oppdages for så å nedtegnes på et kart. Jeg leser at Cannella (2005, s. 28) problematiserer slike tilnærminger når hun skriver at notions of development and learning theories are problematic in that they assume we can know "Others scientifically". Fra en feministisk poststrukturell posisjon vil jeg hevde at min identitet og at mine kunnskaper vanskelig kan fanges med symboler på et papir. (...) there is no authentic and no homogenous subject, skriver Otterstad (2005, s. 41). Kartleggingsverktøy med rot i utviklingspsykologiske teorier fratar følgelig barn retten til å være foranderlige og til å gjøre seg selv på ulike måter gjennom bruk av faste kriterier og kategorier .
Det bekymrer meg at deler av praksisfeltet ser ut til å ønske slike verktøy for å se barn velkommen. Jeg knytter den økende kartleggingspraksisen (Østrem m. fl., 2009, s. 106) til utviklingspsykologiens dominerende plass i førskolelærerutdanningen (Grieshaber & Ryan, 2005) og til et ønske om å øke statusen og respekten for førskolelæreryrket gjennom profesjonalisering (Osgood, 2006). Jeg er kritisk til en utvikling hvor førskolelærere gjøres til eksperter i kraft av sine statiske og nøytrale kunnskaper om barn, som jeg her har kritisert for å produsere praksiser som priviligerer visse mennesker fremfor andre. Ved å tilby fremtidige førskolelærere tilgang til flere og mer varierte verktøy enn utviklingspsykologiske perspektiver alene kan bidra med, vil jeg hevde at førskolelærere i større grad vil gjøre bruk av kritisk tenkning, og at førskolelærerprofesjonen følgelig vil styrkes.
Litteratur
Cannella, G. S. (2005). Reconceptualizing the field (of early care and education). If western child development is a problem, then what do we do? I N. Yelland (red.), Critical Issues in Early Childhood Education (s. 17-39). Berkshire: Open University Press.
Espenakk, U., Frost, J., Grove, H., Horn, E., Klepstad, M. F., Løge, K. I., Soheim, G., R. & Wagner, Å., K., H. (2006). TRAS. Tidlig registrering av språkutvikling. Registreringsskjema. Stavanger: Lesesenteret.
Grieshaber, R. & Ryan, S. (2005). Shifting from developmental to postmoder practices in early childhood teacher education. Journal of Teacher Education, vol. 56, (1), s. 34-45.
Hoel, T., Hølgård, A. & Mjør, I. (2009). Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Osgood, J. (2006). Deconstructing Professionalism in Early Childhood Education: resisting the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early Childhood, vol. 7, (1), s. 5-14.
Otterstad, A. M. (2005). Different reading of the multicultural within early childhood (con)texts. Barn, (3), s. 27-50.
Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L. R., Hogsnes, H. D., Jansen, T. T., Nordtømme, S., Tholin K. R. (2009). Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.