Regjeringen ønsker tydeligere føringer for å bedre barnehagens innhold (KD, 2016).

Teksten i stortingsmeldingen «Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen» gir et inntrykk av at barnehagen tidligere ikke har hatt tydelige forpliktelser. Forståelsen vitner om historieløshet.
 
Forfatterne:
Turid Thorsby Jansen er barnehagelærer og førstelektor i pedagogikk, har lang erfaring fra arbeid i barnehager, offentlig barnehageforvaltning og barnehagelærerutdanningen, og fra verv i Norsk Lærerlag/Utdanningsforbundet.

Klausine Røtnes er barnehagelærer med hovedfag i barnehagepedagogikk. Hun har lang erfaring fra arbeid i barnehagen og har fra 1989 arbeidet i Pedagogisk Forum, derav 19 år som redaktør av Barnehagefolk.
 
 
Barnehagens innhold har en lang historie med utgangspunkt i europeisk idehistorie og pedagogikk. Vi som ble utdannet før barnehageloven av 1975 og den første rammeplanen i 1996, måtte ikke forholde oss til offentlige styringsdokumenter og fortolke disse, men det betydde ikke at vi var uten forpliktelser. Tvert imot, viste barnehagelærerne vi møtte at de stod i en sterk tradisjon som vi ble ført inn i. De var seg bevisst sine forpliktelser og forvaltet sine kunnskaper om barns utvikling, lek og læring til beste for barn. Samarbeidet med foreldrene og barnehagens nærmiljø stod sterkt.
 

Barnehagen har alltid hatt et tydelig mandat

Selv om profesjonen hadde sterk faglig autonomi, ble ikke barnehagens innhold bygget på tilfeldigheter og privat synsing. Vi vil hevde at barnehagelærernes selvråderett fremmet faglig bevissthet og stolthet. Likevel ønsket barnehagelærerne selv et klarere samfunnsmandat. Ikke først og fremst fordi vi trodde innholdet i barnehagen ville bli bedre, men fordi det var nødvendig for barnehagens politiske status, og en forutsetning for at barnehagen kunne utvikles fra et selektivt til et universelt gode.
 
tidsskriftet barnehagefolk Denne artikkelen er tidligere publisert i Barnehagefolk nr. 3/2016. Tema: Kampen om innholdet.
 
 
I en tid hvor mange vil mye med barnehagen, er det viktig å minne om at barnehagens egenart er påvirket av historiske forbilder. Barnehagelærernes arbeidsmåter og barnehagens utstyr i 2016 er forankret i pedagogiske ideer med lengre historie enn da barnehagen fikk sin første barnehagelov og rammeplan. Monica Röthle (2001) hevder at pedagogikken i lang tid har hentet mye av sin begrunnelse fra utviklingspsykologiske og sosiologiske teorier, noe som har ført til en mangelfull bevissthet hos nye generasjoner barnehagelærere om de historiske røttene. Röthle fremholder fire store pedagoger som alle har betydning for dagens barnehager: Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Friedrich Fröbel (1782-1852), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) og Maria Montesorri (1870-1952). Deres ideer tilhører barnehagelærernes arvegods, en arv som forplikter. Utydelig historisk bevissthet i barnehagen gjør det lettere for dagens politikere og byråkrater å etterlyse nye og tydeligere krav til barnehagelærerens arbeid.
 

Å tolke mandatet

Som barnehagelærere nå må tolke barnehagens politiske styringsdokumenter, måtte barnehagelærere tidligere tolke det som lå i idehistorien og pedagogikken. Forpliktende faglige forståelser ble overlevert mellom kvinnene som arbeidet for og i barnehagen, gjennom utdanningen, ulike pedagogiske strømninger og gjennom medlemskap i praksisfelleskap nasjonalt og internasjonalt. Den kollektive profesjonsidentiteten var sterk.
 
Selvfølgelig har barnehagens form og innhold skiftet i takt med kulturelle og samfunnsmessige forandringer, og slik har mandatet vært utsatt for diskusjoner og nye tolkninger. Idemessige spenninger fra barnehagens historie kan gjenkjennes også i 2016, for eksempel:
 
- På den ene siden vektlegges barns muligheter til å bidra til sitt eget liv i barnehagen. Dette kan omtales som en type selvforvaltningspedagogikk der barnehagelæreren har en mer tilbaketrukket rolle.
 
- På den andre siden vektlegges en innholdsbestemt pedagogikk der barnehagelæreren inntar en mer aktiv og initierende rolle. Barnehagens forpliktelse er å stå i spenningsfeltet mellom å ivareta barns egen aktivitet og lek til et mer normativt oppdrageransvar overfor barna (Greve, Jansen & Solheim 2014). Disse to forholdene/perspektivene skal ikke smelte sammen, men leve side ved side og vurderes opp mot hverandre. Det har alltid ligget i barnehagelærernes mandat å vurdere hvordan vi skal håndtere kompleksiteten i det pedagogiske arbeidet, et arbeid som er situasjonsavhengig og uforutsigbart. Barnehagelærere vet at de har kulturpedagogiske forpliktelser. Arven fra Fröbel har forpliktet barnehagelærerne til å sørge for at barn kan oppdage kunnskap gjennom direkte opplevelser om ulike temaer, matematikk, sanger og fortellinger (Johansson, 2004).
 

«Å få barnegruppa til å fungere»

Å lede barnegrupper har alltid vært det som særpreger barnehagelærerens arbeid. Barnegruppa er selve grunnlaget i faget vårt - både målet og metoden i arbeidet, så og si. Barnehagelærerens kunnskap om barn i grupper er vår profesjons spesialitet. Vi må ha kunnskap om barn, vi må forstå hvordan relasjoner bygges, vi må kjenne oppvekstbetingelsene i samfunnet. Kunnskapene som kreves er både teoretisk og praktiske og er nødvendige for å kunne fornye og utvikle arbeidet med barna. Et innkjøpt pedagogisk program med tilhørende materiell kan aldri erstatte faglige vurderinger basert på kunnskap om barn og kjennskap til livet i barnegruppa.
 
Barnehagelærerne har sitt arbeid blant barna. Det er sammen med dem de skal virkeliggjøre alle intensjoner, ideer og politiske føringer. Det sier seg selv at barnas utvikling, trivsel og glede for hverandre er helt avgjørende for å lykkes i arbeidet. Etter mange år i feltet er vår erfaring at barnehagelærerne gjerne diskuterer hvordan de skal «få barnegruppa til å fungere», slik mange uttrykker det. I Barnehagefolks temanumre gjennom over 30 år er det utallige eksempler på hvordan det er blitt arbeidet med fag eller tverrfaglige tema eller prosjekter for å utvikle vennskap og samhørighet blant barna. Når evalueringen av arbeidet med 2006-rammeplanen (Østrem mfl., 2009) viser at barnehagene er usikre på arbeidet med det faglige innholdet, kan det også være at rammene for barnehagens arbeid (antall barn i gruppa, rom og utstyr, personalets stabilitet og kompetanse osv.) spiller inn. For det finnes dem som hevder at det ikke kan arbeides med fag «fordi barnegruppa ikke fungerer», eller at det er sykdom i personalet, osv. En ond sirkel som dette må løses med de redskapene faget vårt har å by på; observasjon av relasjonene mellom barn og personale, personalets samlede kompetanse, analyser og tiltaksplan. Skal barnegruppa utvikles og barnehagen bli et godt sted for alle, må barna få oppleve impulser fra hele spekteret av fag, og delta i organiserte aktiviteter ute og inne; de må kjenne seg trygge og verdsatt som dem de er. Men ikke bare det. Barn har sine egne ideer om hva som er viktig. De er ikke i barnehagen for å sette barnehagelærerens eller pedagogiske programmers ideer ut i livet. Barna utvikler sin handlekraftighet og iderikdom når de får virkeliggjøre sine egne ideer i samspill med andre. Det krever støtte, tid, plass og relevant materialer. Barnehagelærere har kompetansen som kreves.
 

Barnehagens innhold skapes, det kan ikke proklameres

Godt innhold i barnehagen må skapes gjennom livet i den enkelte barnehagen. En barnehagelærer som deltar og lytter til barna, også deres kroppslige uttrykk, kan sammen med barnegruppa skape univers som må utforskes. Til dette universet kan alle fag og kulturelle uttrykk tas i bruk, alt etter hvilke interesser som utvikles underveis i barnegruppa. Fagområdet vi skal arbeide med skapes der og da. Det er hva deltagerne er opptatt av som avgjør både valg av arbeidsmåte og innhold. Barnehagelærernes kunnskap utløses sammen med barna. Noen ganger går barnehagelæreren foran og viser vei, noen ganger ved siden av og noen ganger bak og lar barna vise veien. Barnehagelærerens kunnskap og kompetanser innenfor det enkelte fag er av betydning for å ha et bredt repertoar å spille på.
 
Selvsagt kan barnehagenes arbeid med innholdet bli bedre, men utviklingen må skapes innefra i samspill mellom alle deltagerne i barnehagen. Barnehagetradisjonen skal utvikles, ikke gis ny retning med mer voksenstyring og kontroll. Bedre innhold kan skapes med bedre rammebetingelser og kompetanseutvikling. Vi trenger sterke kulturformidlere i barnehagen, kreative verksteder, plass til dyrking og gode utemiljøer. Vi trenger en bærekraftig dynamisk pedagogikk. Vi må sikre oss at barnehagene et godt sted å leve livet som barn. Det er det innholdet skal bidra til.
 
Referanser
Meld. St. (2015-2016). Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen. Kunnskapsdepartementet 2016.
 
Greve, A., Jansen, T. T. & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Fagbokforlaget.
 
Johansson, J-E. (2004.) Fritt tänkande och samhandlande barn. I: L. Løvlie & K. Steinsholt, (red.) Pedagogikkens idehistorie fra antikken til det postmoderne (s.260-273). Universitetsforlaget.
 
Röthle, M. (2001). Skjulte forbilder. Barnehagefolk nr. 4, 2001 (s. 48-59). Oslo: Pedagogisk Forum.
 
Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L., Hogsnes H. D., Jansen T.T., Nordtømme S. & Tholin, K. R. (2009). Alle teller mer. En evaluering av hvordan rammeplan for barnehagens innhold ble innført, brukt og erfart. Rapport1/2009 Høgskolen i Vestfold. .