Barnehagen trenger mange blikk og stemmer for å undersøke og belyse potensialet som ligger der som et springbrett for videre arbeid.

 

Sissel Aastvedt Halland
Høgskolelektor ved Høgskolen på Vestalandet, Stord

 

liv ingrid fjellanger
Høgskolelektor ved Høgskolen på Vestlandet, Stord

 
En gruppe barnehagebarn er på tur til stranden. De fleste barna leter aktivt etter krabber, skjell og steiner, men Lars 4 år står sammen med Tone. Han kikker opp mot himmelen og ser hvordan skyene beveger seg med vinden. Han legger seg ned og studerer hvordan skyene forflytter seg. Tone legger seg ned ved siden av han, og der ligger de en hel stund og nyter stillheten og flukten på himmelen. Etter en stund snur Lars seg mot Tone og spør: Du "Tone … Går skyene på batteri?"

Denne fortellingen viser hvordan Tone deler Lars sin erfaringsverden, og i denne artikkelen vil vi prøve å se på hvordan Tone kunne jobbet videre med Lars sitt spørsmål, samt hvordan hun kunne delt hans erfaringer, interesser, synspunkter og initiativ gjennom å bruke pedagogisk dokumentasjon i prosjektarbeid med resten av barnegruppen.

 

Hva er prosjektarbeid?

Prosjektarbeid handler om arbeidsmåter der den overordnede pedagogiske tanken er å la barnas ideer, interesser, tanker og nysgjerrighet vise vei for læring (Åberg og Taguchi, 2006). Fremdriften i prosjektet blir til i en vekselvirkning mellom barnets spor og den voksnes blikk for barnet. Gjennom undring, utforskning og skapende aktiviteter, engasjement og barna sine egne bidrag kan et slikt arbeid oppleves meningsfylt og morsomt i et lærende fellesskap som verdsetter demokratiske verdier, ulike uttrykk og meninger.

Det finnes ikke en sannhet om barn, hva de er opptatt av eller hvilke veier et prosjekt kan ta. Barnehagen trenger, av den grunn, mange blikk og stemmer for å undersøke og belyse potensialet som ligger der som et springbrett for videre arbeid. Barns medvirkning i planleggingsarbeidet blir satt i system og oppmuntrer til en nysgjerrighetskultur. Dette kan ses i sammenheng med barnehagens rammeplan som sier at personalet skal oppdage, følge opp og utvide det som opptar barna i barnehagehverdagen. Gjennom å være oppmerksomme på barnas interesser og engasjement kan en legge til rette for læring ved at barna kan få undersøke, oppdage og forstå sammenhenger, utvide sine perspektiver og få ny innsikt (Kunnskapsdepartementet, 2017).

 

Vi vender blikket mot Tone og Lars igjen og spørsmålet: "Går skyene på batteri?" De har snakket sammen og blitt enige om at spørsmålet må undersøkes videre og bestemmer seg for å ta det med tilbake til barnehagen. Tone har starten på et nytt prosjektarbeid og gjennom å dele spørsmålet med de andre barna kan de dele erfaringer, forståelser og meninger i et fellesskap. Neste dag bringes Lars sitt spørsmål inn i barnegruppen og en kollega skriver ned hva barna tenker om fenomenet. Hun skriver også ned hva barna vet om skyer og batteri, hva de vil finne ut og hvordan de i fellesskap skal finne mer informasjon om fenomenet. Dette gir en begynnende ramme for prosjektet, og en grunnleggende dokumentasjon som personalet og barna kan ta med seg videre i sitt refleksjons- og planleggingsarbeid for å finne veien videre i prosjektet.

 

Slik tilrettelegger Tone for et sosiokulturelt læringsfelleskap, og støtter opp om rammeplanen for barnehagens som bygger på en antakelse om at individets læring må sees i sammenheng med kultur, språk og fellesskap. Læring foregår i interaksjon mellom mennesker og redskaper/artefakter i en kulturell og historisk kontekst. Læring skjer overalt hele tiden, og er grunnleggende sosial (Säljö, 2002). Mennesker får kunnskaper og ferdigheter gjennom å dele forståelser av det vi holder på med og snakker om (Jansen, 2009). Dysthe (2001) hevder at læring skjer gjennom språk og kommunikasjon og at tilegnelse av kunnskap er en gradvis prosess som handler om å lære seg å analysere og forstå ulike problem, og hvordan vi skal definere og angripe dem. Det er derfor viktig å lære seg å stille spørsmål for å kunne avgjøre hvilke svar som er interessante.

 

Dokumentasjonen viser hva barna kan og vet, hva de ikke vet og hva de vil finne ut. Refleksjonen og analysen i etterkant av møtet med barna vil føre frem til et arbeid mot det som opptar barna i den videre prosessen. Eksempelvis kan prosjektet ta en helt annen vending enn det personalet har tenkt.

 

Prosjektarbeid muliggjør nettopp å lære gjennom å delta i fellesskapet og gjennom spørsmål barn er opptatt av (Jansen, 2009). Samtidig er det ikke nok kun å være sammen om noe vi er opptatt av. Læring forutsetter en mer kompetent person som griper inn og deltar i læringsfellesskapet (Säljö, 2002). Barn kan fungere som den kompetente andre for hverandre, og barns erfaringer kan bidra til nye innfallsvinkler i det undersøkende læringsfellesskapet, men i barnehagen vil det alltid være barnehagelæreren som er den sentrale kompetente andre. Det er barnehagelæreren som er en garanti for støttestrukturene og som fremmer læringsprosessene gjennom å fange spørsmål, være nysgjerrig og undersøkende. Ved å handle slik vil barnehagelæreren se barnet som subjekt, «rik på muligheter, sterkt, mektig og kompetent», og som en aktiv deltaker (Barsotti, 1998).

 

Tone kunne gitt Lars mange gode svar på hans spørsmål, men hun velger å anerkjenne hans forståelse av verden og stiller oppfølgende spørsmål i stedet for å være belærende. Hun ivaretar et subjektivt barnesyn og et læringssyn som er preget av en sosiokulturell forståelse.

 

Tone blir en støtte for Lars og Säljö (2002) mener at støttestrukturen innenfor en sosiokulturell læringsforståelse handler om å stille spørsmål, be barn forklare i stedet for å ta en svarende, instruerende og formidlende rolle. Spørsmålene er viktige, men en kan likevel stå i fare for å bli for utspørrende og i mindre grad undrende og medforskende sammen med barna (Jansen, 2009). Vi har lange tradisjoner med å planlegge målrettede aktiviteter og tema/temaarbeid i barnehagen, men i sin ytterste konsekvens er det å legge rigide planer for barn en måte å frata barn deres subjektstatus på. Barna tingliggjøres, og blir brikker i personalet sine planer. På den andre siden må vi ikke tro at det å ikke ha planer gjør at barn blir frie og kjenner seg utvunget i barnehagen (Pålerud, 2013). Jansen (2009) ser prosjektarbeid som en videreføring av temaarbeidets ideer om å legge til rette for temaer for barn. Sammenlignet med temaarbeid, innbyr prosjektarbeid i større grad til en mer undersøkende tilnærming, og er en mer demokratisk arbeidsmåte. Det aktive medvirkende og deltagende barnet kan ivaretas bedre når prosjektarbeid blir valgt som arbeidsform, noe som er i tråd med barnehageloven og rammeplanen. Figuren under forsøker å vise sammenheng og forskjeller mellom disse læringsformene:

 

Fra temaarbeid

til prosjektarbeid
Behandler og formidler et tema... ...og undersøker et spørsmål, et tema eller en hyostese
Planlegges og ledes av førskolelærer på bakgrunn av observasjoner og kjennskap til barna... ...og planlegges og utvikles sammen med barn der barns spørsmål og svar trekkes inn i prosessen
Lager materiell eller konstruksjoner for å vise fram og for å stimulere banr til å leke mer, tegne osv... ...og dokumenterer prosessen, barns spørsmål og hypoteser underveis for å reflektere sammen og lære av dem med tanke på videre framdrift.
Jansen (2009)

 

Hvordan kan barnehagelovens verdigrunnlag og rammeplanens innhold og oppgaver ivaretas gjennom prosjektarbeid?

Barnehageloven og rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver oppfordrer til faglig innhold. Samtidig opplever vi økt læringstrykk fra politisk hold, noe som kan føre til at personalet i barnehagene tar initiativ til mer formell læring og styrte læringsaktiviteter. Dette kan igjen føre til at personalet posisjonerer seg som styrende og veiledende i det pedagogiske arbeidet med barnet/a (Smedsrud, 2013). Som en konsekvens av dette blir læringssituasjonene strukturerte og barn må lytte mer enn de deltar. Beraldi (2008) knytter dette opp mot barnet som «becoming», og til at det som skal læres skal gi en form for utbytte for barnet senere i livet. I stedet for en pedagogikk som vektlegger barns egne initiativ utsettes barnehagene for å føre barn inn i mer standardiserte former.        

Vi undres om prosjektarbeid kan være en motsats til dette og en arbeidsform som kan ivareta barns rett til å utfolde skaperglede, undring og utforskertrang (Kunnskapsdepartementet, 2017), og hva dette kan bety for profesjonsutøvelsen i barnehagen. Pedagogisk profesjonalitet handler om at personalet må utøve klokskap, pedagogisk skjønn, bruke sin kompetanse og være nærværende. I barnehagen er det styrer og pedagogisk leder som har hovedansvaret for barnehagens pedagogiske valg og som skal sørge for at barnehageloven og rammeplanen blir oppfylt. Verdigrunnlaget til barnehagen som er nedfelt i formålsparagrafen trekker frem at verdiene respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet skal gjennomsyre barnehagehverdagen (Barnehageloven, 2005). Barnehagelæreren står fritt i hvordan de vil formidle og praktisere verdigrunnlaget i barnehagehverdagen, men det er viktig å ta med seg at det er i personalets møte med barn at kvalitet oppstår og utvikles. Malaguzzi (i Rinaldi, 2006) oppfordrer personalet til å ta utgangspunkt i barna, ha tillit til dem, deres potensialer og krefter, og ikke undergrave barnets evner, muligheter og gleder knyttet til det å skape og utforske. Barnet “dør” hvis det ikke føler at den voksne er nær nok til å se hvor mye styrke, energi, hvor stor forstand, oppfinnsomhet, kapasitet og kreativitet det bærer i seg. Barn ønsker å bli sett, iakttatt og rost (Malaguzzi i Rinaldi, 2006), og det er personalets ansvar å la dette skje. Rammeplanen for barnehagen sier at barn skal oppleve et stimulerende miljø som støtter opp om lyst til å leke, utforske, lære og mestre. Barnehagen skal introdusere nye situasjoner, fenomen og materialer som bidrar til meningsfull samhandling (Kunnskapsdepartementet, 2017).

 

Tone og resten av personalet lar barna utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De ser hvordan barna er sammen om noe, og hvordan de bruker sine evner i lek og læringsfellesskapet. Personalet har tro på barna sine evner, kunnskaper og hypoteser og utforsker dem videre sammen med dem. De tar barna med seg inn i kreative prosesser, og reflekterer/analyserer sammen etter hvert møte med barna. Til tider reflekterer de sammen med barna om hvor veien skal gå videre. All dokumentasjon blir gjort tilgjengelig for barna, foreldrene og andre interesserte slik at de kan følge prosessene og inngå i drøftende dialoger om hva som skjer, hva som kan skje og hvilken vei prosjektet kan ta.

 

Tone og medarbeiderne hennes bruker en kollegial arbeidsmåte, nærmere bestemt pedagogisk dokumentasjon, for å gjøre sitt pedagogiske arbeid synlig, åpent for tolkning, dialog, diskusjon og forstyrre bestående måter å tenke og agere på (Taguchi, 2015). Arbeidsmåten kobler sammen verdier, praksis, barnehagens mandat og teorier med hensikt om å utfordre og systematisk videreutvikle personalets syn på barn, læring og kunnskap. Målet er ikke å vurdere og dokumentere ferdigheter og kunnskaper, trivsel og erfaringer hos enkeltbarnet, men å se barn på nytt om og om igjen (Taguchi, 2015). Pedagogisk dokumentasjon brukes også for å se hva barna er opptatt av, for å forstå deres strategier for læring og som grunnlag for å drive prosjektarbeidet videre. Pedagogisk dokumentasjon er ikke nevnt i barnehagens rammeplan, men det er tette skott mellom pedagogisk dokumentasjon og det rammeplanen uttrykker om vurderingsarbeid. Barnehagen skal jevnlig vurdere det pedagogiske arbeidet gjennom å beskrive, analysere og fortolke barnehagens planer (Kunnskapsdepartementet, 2017). Når pedagogisk dokumentasjon blir en del av det pedagogiske og didaktiske arbeidet, bidrar det til et systematisk arbeid som utfordrer personalet i å arbeide i tråd med barnehageloven og rammeplanen. Arbeid med pedagogisk dokumentasjon vil også bidra til å videreutvikle synet på hvilke forutsetninger i omgivelsene som har betydning, og hvordan disse kan endres til det beste for barna (Gotvassli, 2013). Barnehagen må arbeide tverrfaglig og helhetlig og se de ulike delene i rammeplanen i sammenheng med hverandre. Barnehagelæreren sitt mål må være det samme som barnets; å finne mening i arbeidet og tilværelsen, å se verdien og betydningen av det en gjør.

 

Avslutning

Tones prosjektarbeid ivaretok en tverrfaglig og helhetlig arbeidsmåte. Hun grep et spørsmål og sammen fikk barna undersøke fenomenet «Går skyene på batteri?» gjennom ulike medier, materialer og kontekster. Et felles fokus i barnegruppen skaper tilhørighet, inkludering og fellesskap. Barna og personalet er sammen om noe i lek og læring. Det er gjennom refleksjon og analyse en tar hånd om billeddokumentasjon, barns tanker, spørsmål og svar, undring og hypoteser og kreative prosesser. Ved at personalet bruker dokumentasjonen en har for hånd og nytter den i sine refleksjoner og analyser så vil den føre prosjektet videre inn i nye tankerekker og arbeidsprosesser. Et pålogget personalet vet at de må være opptatt av synet på barn og å se seg selv og sine handlinger opp mot de gitte styringsverktøyene og de kravene som ligger til grunn for det arbeidet en er pålagt å gjøre. Det systematiske arbeidet med pedagogisk dokumentasjon gjør at personale og barna kan få tilgang til hverandres kunnskap og konstruere ny kunnskap sammen.

 

Pedagogisk leder skal lede arbeidet med planlegging, gjennomføring, dokumentasjon, vurdering og utvikling av arbeidet i barnegruppen eller innenfor de områdene h*n er sett til å lede (Kunnskapsdepartementet, 2017).  Ledelsen skal romme en helhetlig tilnærming til barn, der omsorg, lek, læring og danning. Samtidig skal de syv fagområdene i rammeplanen vektlegges.  I tillegg skal h*n veilede og sørge for at barnehageloven og rammeplanen blir fulgt opp gjennom det pedagogiske arbeidet. Videre skal personalet i barnehagen gi barna varierte inntrykk og muligheter til å uttrykke seg på forskjellige måter. Vi mener at prosjektarbeid sammen med barn ivaretar alt dette. Vi mener at prosjektarbeid sammen med barn er en kilde til et lærings- og lekemiljø preget av barnehagelovens verdigrunnlag og rammeplanens innhold og oppgaver. Barns medvirkning står sentralt og er tuftet på en strategi for å arbeide med å fremme demokrati, mangfold, gjensidig respekt og fellesskap i barnegruppen (Pålerud, 2013).

 

Litteratur:

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager. 
Barsotti, A. (1998). Skapende kommunikasjon i Reggio Emilia. Pedagogisk forum.
Beraldi, C. (2008). Promoting Self-Expression in Classroom Interactions. Childhood. May 2008.
Dysthe, O. (2001) «Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring» i Dysthe, Olga (red.) Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.
Gotvassli, K.Å. (2013). STRATEGISK: kompetanseutvikling i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademiske.
Jansen, T. T. (2009). Barnehageforum Prosjektarbeid med barn utfordrer førskolelæreren.
Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen - innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Pålerud, T. (2013). Didaktikk for en demokratisk barnehage. Bergen: Fagbokforlaget
Rinaldi, C. (2006). I dialog med Reggio Emilia: lytte, lære og forske. Bergen: Fagbokforlaget.
Säljö, R (2002) «Læring, kunnskap og sosiokulturell utvikling. Mennesket og dets redskaper». I Bråten, I. (red.) Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Cappelen Akademiske Forlag
Smedsrud, T. M. (2013). Pedagogiske posisjoneringer. Fire førskolelæreres intensjoner og handlinger i det pedagogiske arbeidet med femåringene i barnehagen – enbeskrivende og fortolkende studie. Masteroppgave: Høgskolen i Oslo og Akershus.
Hentet fra  https://oda.hioa.no/en/pedagogiske-posisjoneringer-fire-forskolelaereres-intensjoner-og-handlinger-i-det-pedagogiske-arbeidet-med-femaringene-i-barnehagen-en-beskrivende-og-fortolkende-studie
Taguchi, L.H. (2015). Hvorfor pedagogisk dokumentasjon? Oslo: Universitetsforlaget.
Åberg, A. & Taguchi, L.H. (2006). Lyttende pedagogikk. Etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Barn kan! Gresskarsuppe med spisskummen og kokosmelk

Gresskar og kokosnøtt er to spennende råvarer for barna!

Les mer >>

Har førskolelærerutdanningen et tydelig danningsperspektiv?

Med bakgrunn i endringene i barnehagelovens formålsparagraf diskuterer Marianne Werner her begrepet danning og den funksjonen dette har i praksisfeltet og førskolelærerutdanningen.

Les mer >>

Hvordan introdusere matematikk i små barns verden i barnehagen?

Lek og lær matematiske begreper på en naturlig måte i barnehagen

Les mer >>

Forutsetninger for å lykkes med tilpasset opplæring i barnehagen – del 4 av 4

Er det mangelen på ressurser som er årsaken til at en ikke får til et godt tilpasset barnehagetilbud for barn med spesielle behov?

Les mer >>

Sukkerfri barnehage?

Alle er enige om at vi ikke trenger mye sukker til hverdags. For mye sukker i kostholdet gir mindre plass til matvarer med vitaminer og næringsstoffer som kroppen trenger.

Les mer >>

Sandkassa: Fra ørken til oase

Ingen barnehager tør å lage en lekeplass uten sandkasse. Lek i sand hører barndommen til.

Les mer >>

Foregangsbarnehage på trafikkoppdragelse

Momarka barnehage i Levanger er en foregangsbarnehage når det gjelder trafikkopplæring.

Les mer >>

Fornemmelser for jul - tanker om førjulstid i barnehagen

Hvordan legge til rette for en førjulstid som inkluderer?

Les mer >>

Ikke så vanskelig som vi tror

Mange barnehageansatte bærer på en bekymring for et barn, men utsetter de vanskelige samtalene med barnet og foreldrene. Hvorfor? Og hva kan vi gjøre med det?

Les mer >>