I årenes løp har pedagogiske fyrtårn fremhevet leken. Med Jean-Jacques Rousseau ble barnet og leken synlig, og sammen med Friedrich Fröbel ble det argumentert for (relativ) frihet, lek og selvvirksomhet.

Rousseau argumenterte for at lek ikke skal ses som et middel i danningens tjeneste, men som en naturlig uttrykksform hos barn. Av den grunn bør ikke leken undertrykkes eller benyttes i et eller annet formåls tjeneste. På tilsvarende måte så Fröbel leken som barnets grunnleggende virksomhet: «Leken er uttrykk for barnets høyeste utvikling. Den rommer stort alvor og dyp betydning. Plei og nær den, mødre! Vern om den, fedre!» (Rantorp, 2009). Han anså leken som den virksomheten barnet tilegner seg omgivelsene gjennom. Han brukte formuleringen «Gjennom lek inderliggjøres det ytre, og det indre ytterliggjøres». Han tilføyde at utvikling skjer gjennom barnets virksomhet, og uten den skjer det ingen utvikling (Fröbel i Grue-Sørensen, 1967, s. 65). Denne formuleringen er også å finne hos Vygotskij (1982): «Gjennom aktiv virksomhet interioriserer (inderliggjør) barnet den ytre verdenen, som forvandles til intrapsykiske prosesser, det vil si følelsesmessige og kognitive strukturer» (vår oversettelse).

Den kulturhistoriske skolens leketeori ved blant andre Vygotskij, Leontjev og Elkonin ser leken som barnets viktigste virksomhet. Leontjev argumenterer for at de viktigste psykiske forandringene skjer og kommer til uttrykk gjennom lek. Leontjev (1977) og Vygotskij (1982) betegner leken som en ledende virksomhet fordi den løfter og leder barnet frem til neste utviklingstrinn. Leken har en slik utviklende funksjon, fordi barnet «alltid er lenger fremme enn gjennomsnittet på sin alder, lenger fremme enn sin egen normale atferd i hverdagen. I lek er det på en måte et hode høyere enn seg selv» (Vygotskij, 1982, s. 68–69, vår oversettelse). Med dette menes at barnet i leken stiller nye og høye krav til seg selv. Barnet gjør noe det ikke kan. Men ved hjelp av fantasien konstruerer det roller og handlinger som hjelper barnet med å utføre umulige oppgaver, for eksempel i rollen som mor, brannmann eller fjellklatrer. Barnet kon­struerer så å si sin nærmeste utviklingssone. Lek beskrives her som en lærerik og utviklende prosess.

Hva er lek?

Hvordan kan man beskrive barns lek?  Mange forfattere har prøvd og har også kommet til kort. Maria Øksnes (2019) sier for eksempel at barns lek er flertydig, den har mange uttrykksformer og er bærer av en skikkelig jungel av forståelser, fortolkninger og teorier. Selv om leken er kompleks og man aldri får med seg alle fasetter, våger jeg likevel å si at lek kjennetegnes først og fremst ved å være en tilfredsstillende, lystbetont og meningsfull virksomhet. Barn elsker å leke. De kan rett og slett ikke la det være. De dveler ved prosessen og gjentar en lekehandling om og om igjen. Barnet tar for eksempel dukken opp av sengen, legger dukken tilbake, legger dynen rundt den, glatter ut dynen, tar dukken opp igjen, og så videre og så videre. Barnet nyter lekehandlingen. Den får ikke ta slutt.  

Barn elsker å leke. De kan rett og slett ikke la det være.

Leken kjennetegnes dessuten av at den er frivillig og spontan og indre motivert. Det betyr at barnet selv tar initiativ til å leke. Leken oppstår overalt. Den kiler seg inn i hverdagen, for eksempel under måltidene i barnehagen. Midt i samtalen og spisingen ble en gutt oppslukt av lek. Han speilet seg i skjeen, dreide den rundt slik at han byttet på å se seg selv i den konkave og den konvekse siden av skjeen. Han smilte og enset ikke omgivelsene. Dette er lek. Ingen hadde bedt ham om det, det var en frivillig aktivitet, og den oppsto i øyeblikket som en spontan virksomhet. Leken med skjeen er også indre motivert i den betydning at han leker for å leke. Han har ikke noe annet formål med å leke. Lekevirksomheten begrunner seg selv. Med Leontjevs (1977) ord kan man si at motivet for lek er å leke. Lekeprosessens gjenstandsrettethet, altså det den retter seg mot, er å leke. Når motiv og mål er av samme type på denne måten, oppleves virksomheten som meningsfull.

Lek er en prosess som hviler i seg selv. Barna leker for lekens skyld. De leker ikke for å lære. Likevel fører ofte leken med seg en læring. Men læringen er et biprodukt. I leken med skjeen fikk gutten innsikt i funksjonen til konkave og konvekse former. Man kan si at barnet fikk naturvitenskapelig innsikt – altså realfagslæring. Men selv om den er prosessorientert, er den også resultatorientert. Barna vil gjennomføre leken. Prosessen er lek, og målet er lek. Prosess og mål er til stede samtidig. I den forstand er leken målrettet; barna bygger en månerakett og vil fly til månen. De leker episoder fra tv-serien Ninjago, hvor Kai, Jay, Cole og Zane samarbeider om å utføre et hemmelig oppdrag. Dette er målrettet lek.

Lek er en subjektiv gjenspeiling av virkeligheten. Barna tar utgangspunkt i egne erfaringer fra omgivelsene og gjengir deler av dette i leken sin. Men barnet omsetter (gjengir eller gjenspeiler) iakttakelsene og opplevelsene sine på en personlig, men fordreid og subjektiv måte. Det er aldri snakk om direkte imitasjon, snarere om subjektiv og kreativ imitasjon. Gjennom kreativitet skaper de egne roller og fiktive handlinger i fantasien. Hva som skjer i leken, er en fiksjon, derfor betegner man også rollelek som sosiodramatisk lek eller fantasilek.  I leken skaper barna sin egen lekeverden, for å si det med Gunilla Lindqvists (1997) ord. Med konstruksjonen av denne lekeverdenen suspenderes virkeligheten.

Leken er på den måten en kreativ virksomhet der barnet forandrer omgivelsene sine – det tilføyer noe og utelater noe. Videre er barnet autonomt og selvbestemmende i leken. I lek har barnet en indre base for kontroll. Barnet bestemmer selv hva det vil leke, og hvordan og med hvem det vil leke. Og endelig kan man peke på den sosiale dimensjonen – samspillet – i leken, altså at lek er kommunikasjon. For eksempel kan «baby» kaste seg på gulvet i leken og gråte, noe som gjør at hun tilkaller seg oppmerksomhet fra den som har rollen som «mor» eller «far». På den måten er lekehandlingen en kommunikativ virksomhet.

Prosessen er lek, og målet er lek. Prosess og mål er til stede samtidig. I den forstand er leken målrettet; barna bygger en månerakett og vil fly til månen.

Slike lekebeskrivelser er gjenkjennelige. Nordiske barnehager gir rom for barns lekehandlinger, både den stille leken i dukkehjørnet og de villere inne- og utendørslekene. Og opp gjennom tiden har barnehagelærere «pleiet og næret den», for å si det med den fröbelske formuleringen.

Den frie leken

Ovenstående beskrivelse av lek blir ofte brukt til å definere den frie leken. Med uttrykket «fri lek» antar man det perspektivet at barn kan sette i gang egen lek og selv bestemme både hva de vil leke og med hvem og hvordan, helt uten voksenverdenens påvirkning. Det kan være viktig å gi barnet frihet og rom for selvbestemmelse. Likevel blir leken aldri «fri», siden den alltid er en del av kulturen og er påvirket av de eksisterende verdiene og ideene, samt av barnehagens leketradisjoner og fysiske rammer. Leken og dens innhold vil alltid farges av kulturen. Men barnehagelæreren kan organisere hverdagen slik at den inneholder perioder der barna får tid til og rom for å skape sin egen lekeverden, der de mer eller mindre på egne premisser kan konstruere sin egen lek uforstyrret, uten vokseninnblanding.

Under slike omstendigheter vil fri lek kunne oppstå. Her vil barna – ofte samtidig og hulter til bulter – forhandle om og bestemme seg for et leketema, diskutere fordelingen av rollene og konstruere et lekeforløp, ofte med heftige diskusjoner. Her veksler barna på å diskutere hva og hvordan leken skal lekes, samtidig som de bygger opp lekelandskapet. Altså har de, med Sutton-Smiths ord, oppmerksomhet mot både tekst og kontekst i leken. Lekens tekst eller manuskript består i den felles forståelsen en barnegruppe har for hva leken skal handle om, og av hvordan den skal lekes. Konteksten betegner den lekerammen barna skaper og leker i.

Barnas frie lek har mange uttrykk og spenner fra «mor, far og barn»-rollelek med et gjenkjennelig og tilbakevendende mønster til ikke-logiske og ikke-lineære måter å leke på, som voksne ofte oppfatter som tullelek. Men også kroppslig og usivilisert kaoslek, vill og farlig lek (blant annet superheltlek, fekte- og slåsskamplek, fangelek og lek om monstre og ville dyr) inngår i mange barns lekerepertoar (Rasmussen, 1992; Sandseter & Jensen, 2014). Spørsmålet er så hvilken rolle barnehagelærere inntar i den frie leken. Her er det et kontinuum fra helt enkelt å være en interessert observatør som eventuelt hjelper barna i konfliktsituasjoner, via en rolle der barnehagelæreren kommenterer leken og bidrar med lekeeffekter, og frem til en rolle der barnehagelæreren leker mer eller mindre sammen med barna. Disse rollene beskrives som å gå bak, ved siden av og foran barnet (Winther, 2006). Så er det opp til hver enkelt når man vurderer det som at den frie leken opphører, og bærer preg av å være voksenstøttet lek. Men mange stemmer i debatten argumenterer for fri lek med så lite vokseninnblanding som mulig, ettersom barna – når de selv regulerer leken – skaper sin egen barnekultur, utvikler selvstendige lekestrategier, tilegner seg sosial kompetanse og overfører normer (Andersen & Kampmann, 2002).

Det nytter ikke å stå utenfor leken og for eksempel henvise til en vokseninitiert regel om at alle må få være med i leken, og med dette som grunnlag be de lekende barna om å inkludere et barn som står utenfor.

Imidlertid ser vi i dagens barnehage at den frie leken har fått selskap av ulike former for voksenstøttet lek. Begrunnelsene for dette er mange. I noen sammenhenger vurderer barnehagelærerne at barnas lek bærer preg av ensformighet og gjentakelse, samt at det i dag er mange barn som enten ikke mestrer å inngå i leken, eller som inngår i leken på en måte som ikke er konstruktiv for dem. Noen barn opplever jevnlig å bli avvist, andre barn mangler erfaring og kan ikke bidra til leken, og endelig er det noen barn som lar seg dominere og undertrykke på en urimelig måte i leken (Franck & Glaser, 2014; Winther, 2006). I overensstemmelse med dette beskriver Sommer (2004) fire samværsmønstre, og konkluderer med at ikke alle barn innehar «samværskompetente mønstre» som gjør det mulig for dem å vurdere andres intensjoner og kunne forhandle frem sine egne intensjoner på en balansert måte. Det finnes også barn med mye makt, som ikke tar hensyn overfor andre, barn som ikke markerer sine egne intensjoner, samt barn som føyer seg etter de andre barna på en konform måte. Disse gruppene av barn har ikke utbytte av den frie leken. Men når barnehagelærere inngår i leken, kan de, som voksne, fungere som gode rollemodeller som barna kan speile seg i. Barnehagelærere kan hjelpe noen barn til å få øye på andre barn, og de kan støtte barn til å markere egne hensikter, slik at alle barn kan tilegne seg samværskompetente mønstre. Det er blant annet derfor vi ser at den voksenstøttede leken fungerer parallelt med den frie leken, i større grad enn før.

Voksenstøttet lek

Fordi noen barn ikke rår over tilstrekkelig samværskompetanse, og dermed ikke har glede av den frie leken, samt fordi den frie leken til tider går på tomgang og derfor ikke rommer et lærings- og utviklingspotensial, kan det være nødvendig og nyttig at barnehagelæreren prøver å få innflytelse på leken. Tre typer lek åpenbarer seg, der barnehagelæreren kan strebe etter å være en del av barnas lek på forskjellige måter og med forskjellige mål. Barnehagelæreren kan skape omstendigheter slik at de kan få tilgang til barnas egen lek, den frie leken. Barnehagelærere må ta avstand fra den romantiske forestillingen om at fri lek alltid er utviklende for alle barn, og derfor observerer de barnas lek og er parate med forskjellige strategier for å kunne gi støtte til barnas frie lek. Det er unektelig en motsigelse å snakke om ansatte i fri lek. Men som tidligere beskrevet er begrepet fri lek i seg selv en motsetningsfylt konstruksjon. Uansett vil ansattes deltakelse i barnas selvinitierte lek åpne for minst tre dimensjoner:

For det første kan barnehagelæreren delta i leken for å kunne bidra til utvikling av nye kvaliteter i leken, noe som skjer når barnehagelæreren for eksempel medvirker til at det oppstår lekemotivasjon, innfører relevante lekerekvisitter, foreslår nye lekeperspektiver og bidrar til at det oppstår noe uventet og spennende i lekeforløpet.

Barnehagelærere må ta avstand fra den romantiske forestillingen om at fri lek alltid er utviklende for alle barn.

For det andre kan barnehagelærerens lekedeltakelse bidra til å inkludere de barna som svært ofte er utestengt fra leken. Her er det avgjørende at barnehagelæreren bruker en strategi som er i overensstemmelse med lekens dynamikk. Det nytter ikke å stå utenfor leken og for eksempel henvise til en vokseninitiert regel om at alle må få være med i leken, og med dette som grunnlag be de lekende barna om å inkludere et barn som står utenfor. Her vil den ansatte bli møtt med barnas kreative motargumenter. For eksempel fortalte noen nordiske kollegaer om tre jenter som lekte en kattelek, der barnehagelæreren appellerte til jentene om å ta en fjerde jente med i leken. Dette ble avvist av barna, med argumentet «man må eie en katt for å være med». Hvis barnehagelæreren i dette tilfellet hadde tvunget barnet inn i leken, ville det sannsynligvis ha vist seg at barnet det gjaldt, selv ville ha trukket seg ut av leken på et eller annet tidspunkt. Men barn som står utenfor leken, kan trekkes inn og bli værende i leken hvis det skjer på barnas og lekens premisser. Det krever imidlertid som oftest at barnehagelæreren fungerer som mediator, ikke minst når det gjelder å inkludere barn med spesielle behov (Franck & Glaser, 2014).

Ved å involvere seg i leken kan barnehagelæreren, for det tredje, bidra til at leken vil kunne romme faglig stoff som er i overensstemmelse med lekens dynamikk. Det brukes mange forskjellige begreper og formuleringer for å koble læring til leken, og for å gi rom for at barnehagelæreren kan være med på sidelinjen eller inngå i leken. Eksempler er uttrykkene «lærerik lek» og «lekende læring», som markerer at lek og læring ikke er identiske størrelser og prosesser, men rommer noen fellestrekk og virker sammen, samt at barnehagelæreren kan påvirke og veilede leken (Broström & Vejleskov, 1999). I den lærerike leken er barnas egen lek det sentrale. Leken kommer først. Barna skaper lekeforløp der barnehagelæreren ikke bare er tilskuer, men inngår i samspill med barna. De ansatte er lydhøre overfor barnas lek, og i overensstemmelse med lekens premisser eksperimenterer de med å styrke den uformelle læringen i leken.

I kampens hete var jeg den gangen for voldsom i kritikken av den frie leken. Det angrer jeg på.

Barnehagelærerens deltakelse i leken gir mulighet for å gjøre dialogene rikere og løfte kvaliteten på den verbale kommunikasjonen. Men også barnas skriftspråklige og matematiske kompetanse fremmes når barnehagelæreren for eksempel inspirerer barna til å trekke inn bokstaver og tall for å lage handlelister og prisskilt i en butikklek. Mer systematisk forskning på dette viser at det oppstår en dobbel gevinst når barnehagelæreren systematisk tilbyr lese- og skrivematerialer i barnas rollelek, for eksempel en blokk til å skrive bøter med i en politilek, regningsblokker og uutfylte menykart i en restaurantlek og reseptblokker i en sykehuslek. Dels øker barnas literacy-kompetanse, og dels får leken en ny kvalitet i form av å være mer langvarig og mer kompleks. I tillegg vil barna generelt bli inspirert til å utforske og eksperimentere med skriftspråk, og på den måten oppnår de både literacy-kompetanse og en positiv holdning til bruk av skriftspråk. I slike former for lærerik lek er leken det sentrale, og det faglige stoffet som trekkes inn underveis, er sekundært. Det er selvsagt en smakssak hvordan man kategoriserer en slik lek der barna lærer skriftspråk – literacy. Jeg bruker betegnelsen lærerik lek fordi leken kommer først, og læringen er en bieffekt. Men det gir også mening å bruke Dion Sommers begrep «lekende-lærende pedagogikk» (Sommer, 2015, s. 85).

Er barnas frie lek i fare?

Lekestrategier som trekker inn læring gjennom lek, møter mye motstand, med argumenter som at det er ødeleggende for leken å knytte leken sammen med et faglig stoff. Videre argumenteres det med at lekens magi forsvinner når man spenner leken for læringens vogn. Jeg anerkjenner problemet og mener også at det krever en finfølelse overfor leken for ikke å spolere den og bevege seg i retning av en skolegjøring av pedagogikken.

Men jeg ser ikke lek og læring som motsetninger. Derimot ser jeg dem som størrelser som kan inngå i et helhetlig forhold. Jeg snakker ikke nedsettende om den frie leken, tvert imot. Forholdet mellom lek og læring er svært annerledes i dag enn i 1970-årene, da jeg var kritisk til den frie leken som den gangen dominerte barnehagen, og som ekskluderte og etterlot de mer stille og tilbaketrukne barna på perrongen. Fordi det var de sterkestes rett som rådet, laget jeg den gangen et utkast til en strukturert pedagogikk med en tydelig voksenrolle, og der den frie leken også ble tonet ned. Dette førte til ideologiske kamper innenfor pedagogikken, og «den store nordiske pedagogiske striden» utspilte seg i 1970- og 1980-årene. I kampens hete var jeg den gangen for voldsom i kritikken av den frie leken. Det angrer jeg på. Og jeg vil nødig se at det oppstår en ny strid. La oss gå bort fra «enten–eller»-synet og utvikle et «både–og»-syn. Jeg håper at det kan skapes rom for en balanse mellom fri og voksenstøttet lek i barnehagene. For barnas skyld.  

Referanser

Andersen, P. Ø. & Kampmann, J. (2002/1996): Børns legekultur. København: Gyldendal.

Broström, S. & Vejleskov, H. (1999). Lærerig leg og legende læring. København: Danmarks Lærerhøjskole.

Franck, K. & Glaser, V. (2014). Rett til medvirkning for barn med særskilte behov. I P. Sjøvik (red.), En barnehage til alle. Oslo: Universitetsforlaget.

Grue-Sørensen, K. (1967). Opdragelsens historie, bd. 3. København: Gyldendal.

Leontjev, A.N. (1977). Problemer i det psykiskes udvikling, bd. 3. København: Rhodos.

Lindqvist, G. (1997). Lekens muligheter. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Rantorp, J. (2009). Børnehave-manden Friedrich Fröbel. I J. Rantorp, 16 tanker om barndom fra Rousseau til Broström. København: FOA, Fag og Arbejde.

Rasmussen, H. T. (1992). Orden og kaos. Elementære grundkræfter i leg. København: Semi-forlaget.

Sandseter, H. E. B. & Jensen, J-O. (2014). Vilt og farlig. Om barns og unges bevegelseslek. Oslo: Gyldendal.

Sommer, D. (2004). Barndomspsykologiske facetter. Odense: Systime Academic.

Sommer, D. (2015). Literacy læring og leg med skole og hjem som baser. Tidsskriftet Viden om Literacy, 17, s. 84–90.

Warrer, D. S. & Broström, S. (2018). Dette vet vi om Barnehagen: Barns lek og eksperimenterende virksomhet. Oslo: Gyldendal.

Winther, L. D. (2006). Skal vi lege? Identitet og fællesskaber i børnehaven. Købehavn: Frydenlund.

Vygotskij, L.S. (1982). Legen og dens rolle i barnets psyki­ske udvikling. I L.S. Vygotskij et al., Om barnets psykiske udvikling. København: Nyt Nordisk Forlag.

Øksnes, M. (2019). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.