Deltakelse i felles lek forutsetter til dels at barn har noen grunnleggende sosiale ferdigheter – som å ta kontakt med andre, samarbeide, inngå kompromisser, ta tur og forhandle, og disse er i sin tur avhengig av psykologiske og følelsesmessige egenskaper som å kunne styre oppmerksomheten sin, regulere energinivået sitt, kontrollere impulsene sine og leve seg inn i andres situasjon. Dels forutsetter det noen grunnleggende lekeferdigheter – som å forstå lekens tema, ta en rolle i leken, koble lekesekvenser til en fortelling og utvide eller fordype lekens tema (Sörenssen, 2020). Samtidig innebærer det å leke sammen at barn får samspills- og lekeerfaringer som gjør at de kan utvikle disse egenskapene og kompetansene.
 

Vanligvis går det likevel overraskende bra – selv om det av og til kan se ut som om barna leker hver sin lek og bare møtes i felles leking i korte øyeblikk. Der vi før snakket om at barn deler indre bilder med hverandre i lek, vet vi i dag at disse indre bildene bare trenger å stemme delvis overens. I lekingen undersøker barn også sin relasjonelle status i gruppen – hvem kan jeg være, hvilken rett til å bestemme har jeg, blir mine initiativ anerkjent, kan jeg være lekens leder, og kan jeg være den som følger? Noen ganger kan barn være likeverdige i leken og bestemme sammen.

Å utforske lederskap er altså noe alle barn gjør i lekingen sin, og de benytter seg av en rekke ulike strategier som delvis avhenger av barnas temperament og personlighet, og delvis av hvilke lærte erfaringer de har. Barn kan tildeles rollen som leder i lek fordi de benytter «dominansstrategiene» sine på en demokratisk måte, eller fordi de har individuelle egenskaper som er ettertraktet. Dominansstrategier kan være for eksempel fysisk bestemthet – at barn viser med kroppen sin at de vil lede. Andre strategier kan være verbale – at barnet kan snakke seg til ledelsen, og en tredje form for dominansstrategi er å sørge for å få en innflytelsesrik rolle i leken og styre andre ut fra denne. Dette var noe forskerne Williams og Schaller viste allerede i 1993.
 

Å utforske lederskap er altså noe alle barn gjør i lekingen sin, og de benytter seg av en rekke ulike strategier som delvis avhenger av barnas temperament og personlighet, og delvis av hvilke lærte erfaringer de har.

En person som kan regissere vennene sine på en vennlig og entusiastisk måte, blir ofte akseptert som leder. Vanskeligere er det for de barna som vil bestemme «for mye», som blir opprørt når vennene ikke følger deres regianvisninger, og som prøver å styre lekekameratene sine på en mer befalende måte. Da oppstår det ofte konflikter, og vennene går lei av å leke med barnet. Ofte mister barnet som vil dominere og styre, også lekelysten og blir sur og stirrer sint på andre. Og det er selvfølgelig vanskelig for barnet når han eller hun vet i sitt eget hode hvordan leken skal gå for seg, og så gjør lekekameratene det på sin egen måte likevel. 

Samtidig må vi spørre oss om barnets mislykkede strategier i leken kommer av at barnet ennå ikke har utviklet de ferdighetene jeg beskrev ovenfor, eller om det kommer av en manglende funksjonell evne hos barnet. Uutviklede ferdigheter kan vi stimulere i leken. Hvis det er en manglende evne, må vi tilpasse leken (Öhman, 2021). 
 

Når et barn opplever at dets bestemmelsesrett er truet i leken, at barnet ikke får ta egne avgjørelser om hvilken rolle han eller hun skal ha, hvilken lek barnet vil leke, eller hvilken vei leken skal ta, reagerer barnet ofte med egenrådighet og hevder at det skal bestemme selv.

Her om dagen lekte jeg med et barn som tydelig viste at den bølgende og uforutsigbare bevegelsen i leken ikke var noe for ham. Han skulle være pappa, og jeg skulle gi stemme til bamse, som var barnet hans. Han instruerer meg til å si: «Pappa, jeg er lei meg.» Han klatrer inn i hytten som vi har bygget like før, og jeg sier med bamsestemme: «Pappa, jeg er lei meg.» Ingenting skjer inne i hytten, så jeg gjentar: «Pappa, jeg er lei meg! Hvor er du, pappa?» Da stikker barnet hodet ut av hytten, stirrer på meg og sier sint: «Du skulle ikke si det, du skulle bare si ‘pappa, jeg er lei meg’.» Jeg ser på ham at han er ordentlig skuffet over at jeg har gått bort fra lekeregien hans, og at leken står i fare for å gå i stykker. Jeg sier forsiktig: «Ok, det ble visst feil, men jeg vet jo ikke hvordan denne leken skal lekes. Kanskje du kan fortelle meg hva som skal skje i leken, så jeg vet hva jeg kan gjøre?» Da lyser han opp og forteller at først skal ikke pappaen høre at barnet hans roper på ham, men så hører han det, og da kommer han ut og sier: «Oi, vennen, jeg hørte ikke at du trengte meg. Så så, jeg skal trøste deg.» Og så leker vi denne leken flere ganger. Og jeg tenker at det er en selvopplevd lek; at han vet hvordan det føles å være lei seg fordi leken ikke blir som han vil, og at han noen ganger må vente før en voksen forstår og trøster ham. Når vi må avslutte leken vår, sier min nye venn: «Vi kan leke i morgen igjen.»

I sin selvbestemmelsesteori formulerer sosialpsykologene Deci og Ryan (2017) at alle mennesker trenger å føle at de kan bestemme over sitt eget liv, er kompetent og opplever samhørighet med andre. Når et barn opplever at dets bestemmelsesrett er truet i leken, at barnet ikke får ta egne avgjørelser om hvilken rolle han eller hun skal ha, hvilken lek barnet vil leke, eller hvilken vei leken skal ta, reagerer barnet ofte med egenrådighet og hevder at det skal bestemme selv. Noen ganger blir barn aggressive og prøver å tvinge lekekameratene sine til å gjøre som de vil. Spesielt vanskelig blir dette for barn som har vansker med forandringer og uforutsigbarhet, siden det jo så å si er lekens kjennemerke. 

Det kan være til hjelp å tenke at barnet prøver å få kontroll over leken, ikke fordi det har en trang til å ha makt over andre, men for å prøve å skape forutsigbarhet og dermed dempe sin engstelse for det uforutsigbare, og fordi dette behovet for å ha kontroll på situasjonen er et forsøk på å gjøre seg selv trygg. 
 

Alle barn har rett til å delta i felles lek, ut fra sine evner og forutsetninger, og til å lykkes i leken.

Hvis vi tar utgangspunkt i at lek er noe foranderlig og uhåndgripelig, og at det er nettopp det som skaper utrygghet, kan vi også skape en lekesammenheng for disse barna som trygger dem med mer rammer og tydelig organisering. Vi kan for eksempel leke eller dramatisere et eventyr som barnet liker og har hørt mange ganger, med faste lekereplikker og der alle vet hvordan det slutter. Vi kan sette sammen lekegrupper med faste rutiner og starte hver lekeøkt med å beskrive hva vi skal leke, og med å spørre hvert enkelt barn: Hva vil du være i leken i dag? Det er ofte mye bedre at vi er i forkant ved å skape slike gode lekesituasjoner, der også det barnet som tar styringen, kan kjenne at det har oversikt over situasjonen og kan leke, enn at vi griper inn når den «frie» leken mislykkes.

Vi kan også spørre oss om det er slik at barnet alltid prøver å styre leken – det vil si skape forutsigbarhet – eller om det er først etter en stund det blir utrygt og maktstrategiene kommer til syne. I så fall er det kanskje fordi barnets lekebatteri er tomt, og fordi det ikke orker å leke mer, og i stedet for å la barnet mislykkes i lekingen sin kan vi jobbe med kortere lekestunder.

Alle barn har rett til å delta i felles lek, ut fra sine evner og forutsetninger, og til å lykkes i leken. Det er vårt ansvar å kunne forstå hvorfor felles lek kan være vanskelig for enkelte barn, og – i stedet for å se på dem som sjefete – variere måten vi griper inn på, slik at alle får muligheten til å lykkes og kjenne glede i leken.

Referanser: 

Deci, E. & Ryan, R. (2017). Self determination theory: basic psychological needs, motivation, development and wellness. New York: Guilford Press. 

Sörenssen Thyrre, T. (2020). Neuropsykologisk udviklingsleg. Köpenhamn: Dafolo.

Williams, D. E. & Schaller, K. A. (1993). Peer persuasion: a study of childrens dominance strategies. Early child development and care, 88(1), 31–41. 

Öhman, M. (2021). När leken inte fungerar. Digital forelesning.