Migrantbarn som begynner i barnehager i Norge har ikke lest om «den gode nordiske barndommen» eller om den helhetlige nordiske modellen med barn i sentrum. De har heller ikke hørt om barns medvirkning, medbestemmelse og lekens sentrale posisjon. Likevel merker de at den norske barnehagen er god: «Den er en barnehage som bare er så god for barn» (Magdalena, 7 år, 2 år i Norge); «Det er en drøm! Man kan virkelig velge hva man vil og bare gjøre det» (Patryk, 8 år, 4 år i Norge); «Man må bare finne noen å leke med og så kan man leke hele dagen» (Damian, 6 år, 2 år i Norge) – men fort viser det seg at uten en bestemt form for kapital er det ikke så lett å komme seg inn i lek, eller å få noen til å være med på det man holder på med: «Jeg var egentlig alene hele tiden og ventet til mamma endelig hentet meg» (Agata, 9 år, 4 år i Norge). Ja, det er fortsatt drømmebarnehagen, men å bli en del av den er ikke lett. Lekebasert barnehage baseres på barns ressurser, men det kan være vanskelig å overføre dem til praksis, for kunnskap og ferdigheter som barna kommer med hjemmefra varierer (Jensen, 2009).

 

Min studie løfter stemmene til ni polske barn som begynte i barnehagen i Norge da de var «store», altså over fire år. De ble overrasket over hvor god barnehagen er her, samtidig ble de konfrontert med det triste faktum at de – uten den rette kapital – ikke kan være den del av det «inkluderende» felleskapet. Noen fikk støtte i den store overgangen og noen ble overlatt litt seg selv. Sistnevnte hadde det vanskelig da ingen oppdaget at noe var galt, for det var jo ingen sin intensjon å ekskludere eller diskriminere. Foreldre ble fortalt om «det kompetente barnet» som har lek som fellesreferanse med andre barn. «Det at barnet ikke leker med andre, er barnets valg». Intensjonen med denne artikkelen er for det første å løfte barnas stemmer for å forhindre ovennevnte type fortolkning av barn som trekker seg, særlig hvis det er barn som er nye i barnehagen, og nye i Norge. For det andre vil artikkelen kunne inspirere til ulike praksiser, praksiser som i ulike faser av tilvenningen og overgangen kan hjelpe både det nye barnet og felleskapet.

 

Jeg var veldig redd - dette er det jeg husker" (Paula, 5 år, 2 år i Norge)

 

 

Jeg vil blant annet peke på den foreslåtte (og avviste) språknormen for barnehagebarn og si at historiene her viser at det som bør være normen er å ha tilstrekkelige ressurser for relevant støtte i barnehagen, støtte som pedagoger har metodefrihet til å velge i dialog med foreldre. Samtidig er det viktig at personalet får ressurser til å oppdatere seg i nye tilnærminger til temaer knyttet til integrering og flerkulturell pedagogikk, og dermed kan planlegge og gjennomføre allsidig, lekebasert støtte til å være med «på ekte». Ideen om språknorm må omskrives på (migrant)barns premisser: Det handler om gode lekebaserte prosesser som fører til et en får være en del av et felleskap som tar deg imot som du er, der du er med på å skape deg selv i grenseland mellom to ulike språk og kulturer.

 

Tilhørighet er i faglitteraturen knyttet, på den ene siden, til følelsen av «å være en del av noe større enn meg», av et system eller et miljø (Hagerty et al. 1996, s. 236), og på den andre siden til det som skjer mellom mennesker når de er sammen om noe. I sistnevnte tilfelle er tilhørighet definert som det «fundamentale psyko-sosiale limet som kobler folk sammen» (Whoodheat & Brooker, 2008, s. 3). Tilhørighet er dermed noe subjektivt og intersubjektivt, noe som både oppleves av enkeltindivider og noe som virkelig skjer mellom dem. Den intersubjektive biten av tilhørighet jobber barnehager med til daglig - særlig når det jobbes med inkluderingsprosesser, vi-fellesskap eller når ulike mobbe-forebyggende tiltak implementeres. Det å være sammen med andre om noe, det å høre til et felleskap kreves samtidig en del kunnskap, ferdigheter, og helst også (felles) erfaringer. For å leke Bukkene Bruse må man vite hva historien handler om. For å forhandle hva som skjer i leken må man kunne språk og har erfaring med ulike argumentasjonsmåter. Alt dette er kapital. Kulturell kapital – som materialiseres i språkferdigheter, argumentasjonsstrategier og kunnskap; og sosial kapital som handler om et bredt sosialt nettverk som tillater barnet å benytte seg av ressursene som ligger i gruppen (Bourdieu, 1990). Det handler om ubevisste valg av ulike lekekamerater til ulike type lek («den leken er jo så mye mer gøy med Per enn Tom») og den type trygghet som gjør at barnet vet at dersom det roper «Hvem vil kjøpe?» så kommer det noen (og kjøper, betaler, og takker).

 

barnehagefolk nr.4/2018

Det finnes barnehagefolk og forskere som på ulike måter forsøker å fange opp barns synspunkter og justere praksis etter det.

I dette nummeret av Barnehagefolk deler noen av disse arbeid sitt med oss.

Les mer om tidsskriftet Barnehagefolk.

 

 

Å høre til en barnesentrert barnehage og et lekebasert felleskap har, paradoksalt nok, sine utfordringer. Fra personalets perspektiv kan det se ut som at barna automatisk hører til barnegruppen, men forskning viser at å høre til leken og lekbaserte felleskap baseres på kontinuerlige utfordringer og forhandlinger om eget posisjon (Corsaro 2005; Öhman 2011, 2014; Sadownik 2017b; Schousboe 1993). Å etablere en lek, invitere eller tiltrekke andre til leken så vel som å få bli med på noen andres sin lek krever dekoding- og uttrykksstrategier som aksepteres av gruppen (Öhman 2014), og som skapes i grenseland mellom kulturell og sosial kapital. Alle barn har denne kapitalen – men den er kulturavhengig og dermed ikke alltid overførbar og gyldige i alle kulturer. Kvaliteter ved en tiltrekkende lekekamerat varierer fra kultur til kultur (Corsaro, 1990), men fellesinteresser og uttrykksstrategier virker å være det viktigste (Corsaro, 1990; Öhman, 2014) i barneverden.

 

Migrasjon ugyldiggjør de kapitalformene som man hadde «hjemme». Plutselig er det ingen som forstår hva man sier, og ingen som leker gjemsel på samme måten. Det verste er at ingen av vennene er blitt med til Norge. Man begynner i en barnehage, men den ligner ikke barnehagen hjemme – her er det ikke så mange voksenstyrte aktiviteter der en vet hva en skal gjøre. Her må man finne på alt selv. Det er gøy, men etter hvert veldig ensomt.

 

Barn som deltok i studien var i alderen fire til ni år. Det vil si at noen av intervjuene var retrospektive, mens andre ble gjennomført da barna fortsatt gikk i barnehagen. Alle intervjuene fant sted mellom desember 2014 og mars 2015, alle hjemme hos barna med, minst én av foreldrene til stede. Noen ganger var søsken med. Alle barna hadde foreldre som begge var født og oppvokst i Polen. Tabellen nedenfor presenterer en oversikt over alle barn som deltok i studien.

 

 

Fem barn fra min studie begynte i barnehager der de fikk støtte. Der ble det lagt merke til at barna hadde det tungt og at noen må gjøres for å hjelpe dem å trives. Patryk fortalte at mandager var de eneste dager han likte barnehagen «på ekte». Det var fordi han da hadde ekstratime med en språkpedagog. Språktimen foregikk i utvekslingstonen. Partyk lærte noen ord han ikke kunne og så lærte han språkpedagogen noen polske ord. Rett etter at han lærte seg norske ord som var tilstrekkelig for å leke gjemsel eller butikk ble et annet barn invitert til gruppen. Da var det bare lov å bruke de ordene som Patryk kunne. Det gav de andre barn en opplevelse av Patryk som kompetent lekekamerat. Det førte til at leken ble overført fra grupperommet til avdelingen og fortsatte der. Det vil si at Patryk ikke bare lærte norsk, men opplevde at han var kompetent, selvstendig og i tillegg lærte han å få nye venner. Han forteller om det på denne måten:

 

 

Karolina sin historie viser hvor støttene en kombinasjon av språkpedagog og to-språklig assistent kan være. Mens den første «utstyrte» henne med nye ord som hjalp henne å leke med andre, jobbet den andre med å framstille henne som den ressurssterk og kompetent jenten hun var. Slik fortelle Karolina om det:

 

 

Støtten som Karolina fikk fra Agnieszka «rommet» Karolina, den rommet henne i foreldres og assistenten sin identitet av en polakk, samtidig så var den to-språklige assistansen viktig for å lære nye kriterier for hva som er gyldig kapital.

 

 

Barna som ikke fikk støtte, ble bare møtt med den «gode nordiske modellen» og samtidig ekskludert av den. For den gruppen tok det nesten ett år å lære seg språk godt nok til å delta i noen aktiviteter. På den tiden var mange av dem ferdig men barnehagen. Det vil si at de ikke oppleve barnehagen som et godt sted å være: "Jeg var bare på siden, jeg hadde ingen å leke med" (Agata, 9 år, 4 år i Norge). De opplevde følelsen av at barnehagen ikke var for dem: «Den var for andre barn, men ikke meg» (Magdalena, 7 år, 2 år i Norge); og følelsen av å være redd: "Jeg var veldig redd - dette er det jeg husker" (Paula, 5 år, 2 år i Norge). Disse barna har et negativt forhold til barnehagen og symptomer på mye stress og sykdom, noe som fører til fravær (og deretter ytterligere utelukkelse) fra barnehagen.

 

 

 

Stress-symptomer opplevede også Agata. Hennes foreldre tok muligheten for språkstøtte opp med barnehagen, men det ble sagt at «språket kommer av seg selv, helt naturlig, gjennom lek». Problemet var bare at for å leke trengte Agata språket.

 

 

Hva så?

Barna sine stemmer er veldig kraftige i seg selv. Samtidig så må de forstås rett. Et overfladisk blikk på historiene, særlig til de barn som ikke fikk nok støtte fra barnehagen, kan føre til at noen kommer til tolke forslaget om språknorm som positivt. Altså en norm for hvor mye språk en 5-åring bør kunne, i tillegg til lovfestet krav om barnehageansattes språkkompetanse. I lyset av den presenterte studien virker dette forslaget som på siden av de behov som barnehagefeltet og barna har. Samlet viser historiene først og fremst migrantbarns behov for å høre til og medvirke. Språket er verktøyet de trenger. Barna som fikk støtte til å lære seg språk og lek i små grupper med kompetente pedagoger til stede, opplevde tilhørighet og glede av å være i barnehagen tidlig. Selv om de ennå ikke behersket språket helt. Da kunne de allerede delta i leken som førte til videre språkutvikling og økende trivsel.

 

Plutselig er det ingen som forstår hva man sier, og ingen som leker gjemsel på samme måten.» «Hva slags norm trenger vi da? Jo, en som sikrer økonomiske ressurser og ressurser i form av kompetanse for å gi nødvendig støtte.

 

 

Hva slags norm trenger vi da? Jo, en som sikrer økonomiske ressurser og ressurser i form av kompetanse for å gi nødvendig støtte. Støtte til å være en del av den gode nordiske og samtidig mangfoldige barndommen. For anerkjennelsen som den lekebaserte barnehagen fikk av barna som deltok i studien må tas på alvor. Den stemmen er svært viktig. Til tross for egen negativ opplevelse klarte disse barna å se at den modellen for barnehage er «så bra for barn» (Magdalena 7 år, 2 år i Norge). Det som skapte problemer for barna er at denne barnehagen baseres på barns ressurser og kompetanse, hjemmefra eller fra tidligere erfaringer med språket og institusjonelle praksiser (Jensen, 2009). Når man vil at barnehagen skal utjevne sosiale forskjeller for alle, også de som kommer til Norge i barnehagealder, kan en sånn modell bli problematisk. Det fører til at OECD-rapporter og barnehagepolitikken blir mer og mer opptatt av (opp)læring, å utstyre barn med konkrete ferdigheter og å kartlegge dem. «Children’s outputs» framstilles som kvalitet, men det som måles er kun resultat-kvalitet. Stemmene til de ni polske barna i denne studien legger vekt på prosesskvalitet – altså gode lek-baserte, prosessere og voksennærhet (voksne med ulik bakgrunn) som hjelper dem å bli en del av felleskapet, delta i leken på egen hånd og å stå på egne bein i alle typer lek og aktiviteter. Det er disse prosessene som fører til resultatene som alle vil ha og som barna trenger.

 

Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford Calif: Stanford University Press.

 

Bourdieu, P. (2004). The Forms of Capital. I S. Ball (Red.), The RoutledgeFalmer Reader in Sociology of Education. 46–58. London: Routledge Falmer.

 

Corsaro, W. (1990). The Underlife of the Nursery School: Young Children’s Social Representations of Adult Rules. I G. Duveen, and B. Lloyd (Red.), Social Representations and the Development of Knowledge. 11–25. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Corsaro, W. (2005). “We’re Friends, Right?” Inside Children’s Culture. Washington, DC: Joseph Henry Press.

 

Hagerty, B. M., Williams, R. A., Coyne, J. C., and Early, M. R. (1996). “Sense of Belonging and Indicators of Social and Psychological Functioning.” Arch Psychiart Nurs 10(4), 235–244.

 

Jensen, B. (2009). A Nordic Approach to Early Childhood Education (ECE) and Socially Andangered Children. I European Early Childhood Education Research Journal 17(1), 7–21. doi:10.1080/135029308026889880.

 

Kristjánsson, B. (2006). The Making of the Nordic Childhood. I J. Einarsdottir, and J. T. Wagner (Red.), Nordic Childhoods and Early Education: Philosophy, Research, Policy, and Practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. 13–42. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

 

Öhman, M. (2011). Det viktigaste ar få leka! Stockholm: Liber forlag.

 

Öhman, M. (2014). Det viktigste er å få leke – om lekens relasjonelle kompleksitet og voksnes intervensjoner i barns lek. I T. H. Rasmussen (Red.), På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. 145–158. Bergen: Fagbokforlaget.

 

Sadownik, A. R. (2017). Dark Play as a Misrecognized Need of Redistributing the (Digital) Goods: An Example From an Egalitarian Society. I Contemporary Issues in Early Childhood, 18(2), 127– 144.

 

Schousboe, I. (1993). Den onde leg – en udvidet synsviknel på legen og dens funktioner. I Nordisk Psykologi, 45(2), 97–119.

 

Woodhead, M., and L. Brooker. (2008). A Sense of Belonging. I Early Childhood Matters 111, 3–6.

 

Young, L., and H. Barret. (2001). Adapting Visual Methods: Action Research with Kampala Street Children. I Area 33(2), 141–152